Instancias de género en instituciones de educación superior chilenas:
Características de su implementación
Gender instances in Chilean institutions of higher education:
Characteristics of their implementation
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Macarena
Trujillo-Cristoffanini |
Inma Pastor-Gosálbez |
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Universidad de la Playa Ancha - Chile |
Universidad Rovira i Virgili - España |
Recibido: 17-02-2023
Aceptado: 29-05-2023
Resumen
La equidad de género es
central en la labor de las instituciones de educación superior, IES. Así, este
artículo describe el proceso en el cual
las IES chilenas han desarrollado instancias de género para promover su institucionalización.
Los hallazgos dan cuenta de la heterogeneidad de estas instancias y sus niveles
de implementación; destacando el papel del movimiento feminista universitario
como motor central en su gestación. Así mismo, se da cuenta de la emergencia de
obstáculos para transversalizar esta perspectiva, aunque esto no ha impedido la
realización de diversas acciones. Se concluye, la relevancia de estos avances y
su proyección futura en relación con la misión social de las IES.
Palabras clave: instituciones de educación superior, instancias de género, movimiento
feminista, perspectiva de género, educación.
Abstract
Gender equity
is central to the work of higher education institutions. Thus, this article
describes the process in which Chilean higher
education institutions have developed gender instances to promote its institutionalization.
The findings show the heterogeneity of these instances and their levels of implementation, highlighting the role of the university feminist movement as a central driving force in their gestation. Likewise, the emergence of obstacles to mainstreaming this perspective is noted, although
this has not prevented the implementation
of various actions. It is concluded,
the relevance of these advances and their future projection
in relation to the social mission of the higher education institutions.
Keywords: higher education institutions, gender instances, feminist movement, gender perspective, education.
1. Educación e IES en el
ámbito de la igualdad de género[1]
Desde la década de los setenta los estudios de
género y feminismos han establecido el papel de la educación como reproductor
de los estereotipos y desigualdades de género; pero también, desde una práctica
crítica, como un espacio favorable para su transformación (Trujillo-Cristoffanini y Subirats, 2022).
En el caso de las Universidades, existe un consenso que señala que las
Instituciones de Educación superior, en adelante IES, se proyectan con una
misión social en la cual la política inclusiva de género es fundamental (Fuentes, 2016).
Esta
perspectiva sobre las IES implica establecer constataciones de especial
relevancia. En primer lugar, la pervivencia de imaginarios y roles sexistas en torno a las
construcciones de género y su reproducción en los espacios de IES; que afectan
tanto a la producción de conocimiento, como a las trayectorias académicas y
laborales de las mujeres (Gallego-Morón,
Matus-López, 2021), quienes se ven enfrentadas a desventajas en el
acceso a la educación superior así como en la carrera de investigación científica
(Buquet, 2011; Sanhueza, Fernández y Monter, 2020).
En segundo lugar, se ha realizado una denuncia
generalizada de manifestaciones de violencia de género en IES, con especial
énfasis en el acoso sexual; fortalecida
por la creciente instalación de movimientos feministas en los espacios
universitarios (Blanco et.al, 2020; Cocomá, Dávila y Picasso, 2020).
Por último y, a modo de respuesta activa ante
estas situaciones de desigualdad; se han instalado normativas internacionales
con una tendencia global a la generación de estrategias que apuntan a la
equidad entre hombres y mujeres (Fuentes, 2016). Una
práctica central en esta tendencia, es
la creación de Instancias de género, comprendidas como aquellos departamentos,
consejos, unidades de equidad, entre otras denominaciones (RENIES, 2020), cuyo
objetivo es impulsar normas, reglamentos, estatutos así como múltiples estrategias para garantizar la igualdad de
oportunidades y disminuir las brechas de género en las IES (Buquet,
2011).
Desde el incansable trabajo de los movimientos
feministas, en las últimas décadas se ha
destacado la educación como mecanismo para alcanzar la justicia social así como
para el ejercicio pleno de los derechos humanos. A continuación, se
presentan las principales dimensiones que convenios internacionales establecen en
relación con Educación y Género.
Cuadro 1. Convenios
y Convenciones en el ámbito de Género y Educación
|
Convenciones
y Convenios |
Género y educación |
|
Convención
sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación sobre la Mujer,
CEDAW. 1979 |
Promueve
de forma explícita una educación libre de estereotipos de género (Artículo n°
10) |
|
Declaración
sobre la Eliminación de la violencia contra la mujer. 1994 |
Indica
que se deben tomar medidas en el sector de la educación para trasformar los
estereotipos de género que naturalizan desigualdades entre hombres y mujeres |
|
Convención
Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la
mujer, Belem do Pará. 1995 |
Insta
a modificar patrones culturales que reproducen la desigualdad, estableciendo
programas educativos que contrarresten prejuicios que reproducen nociones
sexistas entre los géneros (Artículo n° 8 b) |
|
Plataforma
de Acción de Beijing |
Destaca
la necesidad de proveer tratamiento igualitario y libre de estereotipos para
las niñas y mujeres. Se denuncia sesgos de género en los programas de
estudio, que refuerzan funciones tradicionales de hombres y mujeres. |
|
Objetivos
agenda 2030 para el desarrollo sostenible |
Establece
como meta la igualdad de género, el fin de la discriminación hacia las
mujeres y promueve su empoderamiento, destacando que la educación tiene un
papel clave en este ámbito (objetivo N° 5) |
Fuente: elaboración propia.
Desde este reconocimiento, se considera que
las IES son un espacio medular para disminuir y erradicar la violencia de
género (Trujillo-Cristoffanini y Pastor-Gosalbez, 2020); donde una política inclusiva de género es
fundamental (Fuentes, 2016).
2. Acoso sexual en
IES: Acciones y denuncias en contexto de América Latina
El acoso sexual es un tipo de violencia de
género principalmente vivenciado por las mujeres en las IES (Fernández, 2020),
la que por mucho tiempo se consideró una práctica habitual en la que no
existían mecanismos formales para su denuncia o éstos no funcionaban
adecuadamente (Ramírez y Trujillo-Cristoffanini,
2019). Actualmente, se han analizado las características que inhiben la
denuncia de este tipo de violencia en las IES; destacando las pronunciadas
disparidades de poder en la comunidad académica; la inadecuación de los
mecanismos de denuncia, así como la brecha entre número de mujeres y hombres en
las IES (Harvard, 2021).
En América Latina se aprecia una creciente
regularización de protocolos de acoso sexual en IES (Jaramillo Sierra y Buchely Ibarra,2020), aunque con diversas limitaciones. En
el caso de Perú, se destaca el sistemático archivo de las denuncias; las que a
pesar de archivarse se han constituido como referente, pues su acción ha
impulsado a posteriori la generación de comisiones y protocolos (Blanco et
al., 2020). En Colombia, a la fecha no existe legislación unificada con
respecto al acoso sexual en las IES, por lo cual la emergencia de protocolos
sigue siendo marginal (Moreno, 2020). Así mismo, en Brasil el proceso sobre
acoso sexual y protocolos en IES es reciente; donde las normativas suelen
enfocarse en situaciones individuales y no en el carácter estructural de este
tipo de violencia (De Campos y Bernardes, 2020). En
el caso chileno, las IES también se visualizan como espacios
en que se manifiestan prácticas sexistas, donde las estudiantes se enfrentan a
comentarios estereotipados relativos a su vestimenta y /o características
físicas (Garcés, Santos y Castillo,2020; Dinamarca-Noack y Trujillo-Cristoffanini,
2021).
3. Movilizaciones
feministas universitarias y su rol hacia la trasformación
A nivel latinoamericano se afirma la
reivindicación del movimiento feminista en los espacios universitarios los que,
han enfatizado la necesidad de trasformar viejos patrones en torno a las
desigualdades basadas en el género (Álvarez, 2020; Cocomá
et.al 2020; Sola-Morales y Quiroz Carvajal, 2021). Así, se
ha cuestionado de la impunidad del acoso sexual en las IES, y se ha reconocido
progresivamente la magnitud y
transversalidad de las violencias contra las mujeres en todos los ámbitos. En
este sentido, se visualizan nuevas formas de denuncia en la región: en Colombia
se afirma la importancia del activismo feminista en casos de acoso sexual (Cocomá et al., 2020); también en el caso de México
se han desplegado acciones como los “tendederos”; donde las estudiantes exhiben
de manera incógnita nombres o imágenes de agresores y despliegan petitorios con base a la
transformación de las desigualdades de
género (Álvarez, 2020).
En Argentina, conformados como denuncias
públicas, se generan escraches en casos de acoso sexual, que pretenden acabar
con la impunidad de los agresores y sus redes de protección (González, 2020).
Por su parte, el año 2018 se vivió en Chile una movilización feminista
universitaria de carácter nacional (Garcés, Santos y
Castillo, 2020), la que por su magnitud
y visibilidad fue conocida como el mayo
o el tsunami feminista (López y Hinner, 2022),
expresando un proceso de politización de la sociedad chilena de las
últimas décadas (Aguilera-Ruiz y Alvarez-Vandeputte, 2017).
Las demandas del movimiento se situaron en el cuestionamiento del discurso hegemónico
patriarcal dentro y fuera del espacio universitario (Dinamarca-Noack y Trujillo-Cristoffanini,
2021) donde principalmente se denunciaba la violencia basada en el género y la
educación sexista predominante; instando a integrar un enfoque feminista tanto
en las IES como a nivel social (Basualto et al., 2020). En este contexto, también se generaron
renovadas expresiones de denuncia, destacando el empleo de plataformas
digitales (Sola-Morales y Quiroz Carvajal; 2021) así como las expresiones
artísticas callejeras y la utilización de carteles, lienzos, rayados e
intervenciones como formas expresión (Basualto et
al., 2020)
Dentro de los petitorios
de estas movilizaciones[2], uno de
sus puntos principales fue la creación de unidades específicas dentro de las
universidades para promover la equidad de género y la creación de protocolos
para prevenir y sancionar el acoso sexual en las IES, contexto en el cual se
sitúa este estudio.
4. Metodología y de la
Investigación
El estudio es de carácter descriptivo, ya que
busca conocer propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno
que se analiza, especificando en propiedades y características de grupos o
comunidades (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). El universo son las Universidades adscritas
al Consejo de Rectores de Universidades chilenas (CRUCH), que a enero de 2021
se compone por 30 IES públicas y
privadas que, en conjunto son denominadas universidades tradicionales, del
total de 55 que existen en el país. Cabe señalar que el CRUCH es un organismo
coordinador de la labor universitaria; específicamente, vinculado a la mejora
del rendimiento y la calidad de la enseñanza en educación superior; y que solo aquellas que son parte de este consorcio
pueden recibir aportes directos del Estado.
La recolección de información se ha realizado
por medio de un cuestionario auto administrado el que contó con preguntas
cerradas y abiertas. Fue enviado a 28[3] universidades del CRUCH,
por medio de solicitud de participación vía correo electrónico a las encargadas
de las instancias de género en las diversas IES. De éstas, 20 universidades
respondieron afirmativamente[4] y 8 de ellas no dieron
respuesta a la solicitud. La información fue recabada en una plataforma online
desde el 26 de noviembre hasta el 29 de enero de 2021. Este cuestionario abordó
diversos ejes, sin embargo para el presente artículo nos hemos centrado en:
Características e implementación de las instancias de igualdad; papel del
movimiento feminista estudiantil de 2018 en la creación de dichas instancias,
avance en Protocolos de acoso sexual, diagnósticos de género y planes de
igualdad y, por último, en los obstáculos en la implementación de las
instancias de igualdad en las IES.
5. Resultados y análisis
5.1. Características e implementación de Instancias
de igualdad en las IES
Con el
fin de generar políticas en pro de la equidad e integrar la perspectiva de
género, se ha observado la creciente instalación de instancias de género, las
que hemos comprendido como aquellas unidades que se gestan con el propósito de
generar estrategias y/o políticas en pro de la equidad de género y de la
instalación de esta perspectiva de manera transversal en las IES (Buquet, 2010 y RENIES, 2020).
En el caso de este estudio, las veinte IES
participantes han implementado alguna instancia de género con el fin de
proyectar acciones y estrategias en pro de la equidad entre hombres y mujeres y
diversidad genérico sexual. Ahora, estas instancias presentan diferencias en
sus características Así, se visualiza que existe heterogeneidad en su denominación; puesto que
el 60 % de éstas se conforman como Dirección, el 10 % como Oficina, y el 30%
restante con distintas asignaciones tales como área de género, comité, entre
otras.
Con respecto al año de creación, el 84% se
fundaron entre el año 2018 y 2020. Esta situación está en directa relación con
las movilizaciones feministas universitarias de 2018 que fueron fundamentales
para su gestación. A este factor se le
añade, la creación de la Comisión de Igualdad de Género del CRUCH a fines de
2017, la cual generó una red amplia de trabajo y de colaboraciones en la
incipiente institucionalización de instancia de género en las IES del CRUCH. Se
debe destacar quela presión que lograron las estudiantes universitarias en
2018, fue el motor más relevante en la instalación de dichos espacios el que
tuvo una incidencia tan profunda que en mayo de ese año el CRUCH, reconoció la
legitimidad de las reivindicaciones sociales elevadas por los movimientos
feministas estudiantiles, acordando, entre otros puntos, que en todas las IES
se generarían políticas institucionales con respecto a la igualdad de género y
diversidad sexual[5].
Con respecto a la dependencia institucional de
las instancias de género, ésta también es diversa. De este modo, el 40% de
ellas depende de Rectoría, un 20% de Secretaría General, el 15% de Prorrectoría, el 10% Vicerrectorías, otro 10% de la
dirección de relaciones estudiantiles y, por último, un 5% de controlaría. Dada
esta diversidad, se consultó sobre las ventajas y desventajas de la dependencia institucional, destacando
que en las diversas formas de
dependencia lo que se considera como positivo, también puede tener su contrapartida
como inconveniente o situación obstaculizadora para los procesos de trabajo de
las instancias de género.
Cuadro 2.
Dependencia de la instancia de Igualdad de género en IES
|
Ventajas |
Desventajas |
|
RECTORÍA |
|
|
·
Trato e interlocución
directo con rectoría ·
Apoyo institucional
explícito ·
Facilita toma de
decisiones e incidencia directa ·
Favorece relación con
unidades y direcciones de la universidad |
·
Vinculación puede generar
desconfianza en la comunidad ·
Adscripción a las líneas
y discursos de rectoría. ·
Cargos de confianza
dependen de designación de rectoría. ·
Sobrecarga de funciones. |
|
PRORECTORÍA |
|
|
·
Vinculación con las
diversas direcciones y unidades relevantes. ·
Reconocimiento de la
temática de género como ámbito
estratégico |
·
Los equipos no cuentan
necesariamente con formación en género ·
Resistencias a temas de
género y equidad |
|
VICERRECTORÍAS (ACADÉMICAS, FINANCIERAS, ETC.) |
|
|
·
Cercanía a las
estructuras de alto nivel de jerarquía institucional |
·
Desconfianza de la
comunidad estudiantil por proximidad a autoridades |
|
SECRETARÍA GENERAL |
|
|
·
Alta capacidad de incidir
en toda la Universidad |
·
Falta de independencia |
|
CONTRALORIA |
|
|
·
Capacidad de
autorregulación presupuestaria |
·
Vinculación como área de
control e invisibilización de otras actividades y acciones |
|
DIRECCIÓN DE RELACIONES ESTUDIANTILES- SERVICIOS
ESTUDIANTILES |
|
|
·
Relación cercana con
estudiantes ·
Apoyo y financiamiento
para realización de actividades con estudiantes |
·
Estrategias e incidencia
únicamente al estamento estudiantil ·
Presupuesto compartido
con todas las acciones vinculadas al estudiantado. |
|
Fuente: elaboración propia. |
|
5.2. Movimientos
feministas estudiantil e Instancias de igualdad de Género en IES
Quienes lideran las instancias de género en
las IES chilenas enuncian como un motor fundamental en su instalación, el
papel de las movilizaciones feministas
de 2018, destacando que la creación de
dichas instancias fue parte del petitorio levantado por las agrupaciones
feministas. De este modo, se da cuenta de un proceso en el que
institucionalmente se declara la imposibilidad de seguir funcionando como IES,
sin incluir una propuesta sólida con respecto a cómo se implementarían
estrategias para abordar el acoso sexual, así como las diversas
discriminaciones que viven las mujeres dentro de estos espacios, tal como se
señala:
“Las movilizaciones universitarias feministas
del 2018 instalaron la temática de género dentro de la comunidad universitaria,
a través de los petitorios realizados por las estudiantes se estableció como
primera necesidad la creación de una Dirección que instalara de manera
transversal la perspectiva de género en la Universidad” (E.12).
“La creación del Departamento fue parte de uno
de los puntos del petitorio. A pesar de que la institucionalidad dice que 'ya
se estaba pensando y avanzando en crear la unidad', sin dudas la movilización y
las tomas catalizaron ese proceso para que se concretara. De eso, no tengo
ninguna duda”
(E.5).
De este modo, se constata que las
movilizaciones feministas impulsaron la creación de instancias de género,
incluso estableciéndolas como requerimientos inamovibles, lo que implicó
“negociaciones” tanto con autoridades como rectorías de las diversas IES:
“La movilización estudiantil generó mayor
sensibilización en la necesidad de avanzar en relación a temáticas como acoso
sexual y educación no sexista. Al mismo tiempo, se propusieron distintos
espacios participativos a partir de la mesa de negociación” (E.19) y […] fue
gracias a la articulación interna del movimiento. Estas y otras acciones que se
han desarrollado responden al petitorio y acuerdos con las movilizaciones feminista”
(E.8).
Esta situación también se manifiesta en
aquellas IES en las que ya existían protocolos o instancias de género: “La
Dirección ya estaba creada […] La movilización visibilizó y creó mayor
conciencia sobre las desigualdades de género en la Universidad, y fortaleció
las políticas que se estaban desarrollando […]” (E.11).
En este sentido, las movilizaciones feministas
universitarias de 2018 fueron centrales en la implementación de Protocolos de
acoso sexual IES (Calquín, 2020) y en la creación de instancias de igualdad de
género institucionales (Garcés, Santos y Castillo, 2020; Calquín,
2020) y, además, generaron
un cambio cultural que ha promovido las denuncias de acoso sexual (Fernández,
2020) y la promoción de educación libre de estereotipos sexistas (Dinamarca-Noack y Trujillo-Cristoffanini,
2021).
5.3. Protocolos de
acoso sexual, diagnósticos de género y planes de igualdad
Todas las IES que se describen en este estudio,
han desarrollado Protocolos sobre acoso sexual. Este dato es en suma relevante
si se tiene en cuenta que en 2018 el 70% de éstas no contaba con protocolos
para atender a la violencia de género y en los casos que sí existía, se
manifestaba una amplia disparidad tanto en sus contenidos como en ámbitos de
aplicación (Santos, 2018)[6]. Esta situación cambió
drásticamente en los últimos años, precisamente en 2020 se indicó que treinta
de las universidades del CRUCH contaba con protocolos específicos (Garcés, Santos y Castillo; 2020).
Además, del total de las IES, el 42% han
redactado más de un protocolo lo que ha implicado un análisis y trasformación
de la normativa cuando ha sido necesario. Esto ha significado la realización de
evaluaciones de la normativa que, en algunos casos, se ha realizado de manera
conjunta con la comunidad universitaria
por medio de un trabajo participativo y de corte triestamental.
Ahora
bien, a pesar de la creciente instalación de dichos protocolos en IES chilenas, éstos
no siempre cumplen con los objetivos planteados, debido a que sus mecanismos
son útiles sólo en casos en que se ha superado el miedo y tienden a no
considerar su contexto sociocultural (De Campos y Bernardes,
2020) por lo cual pueden quedar reducidas a procedimientos jurídicos (Calquín,
2020). Cabe destacar que investigaciones que han analizado los protocolos en el
ámbito de la IES en chile, señalan que existe escaso conocimiento de sus contenidos por parte del
estudiantado (Sandoval y Peña, 2019; Santos, Garcés y Castillo, 2020) lo que incluso puede provocar incomprensión
y/o rechazo por parte de la comunidad universitaria (Fernández, 2020) al no
considerarse útil para enfrentar este tipo de situaciones (Santos, Garcés y
Castillo, 2020); existiendo una amplia heterogeneidad
del concepto de acoso (Fernández, 2020).
Cuadro 3. Implementación
de protocolos de acoso sexual, diagnóstico de género y Planes de igualdad
|
|
Protocolo acoso sexual |
Diagnóstico de género |
Plan de Igualdad de género |
|
No |
0% |
15% |
35% |
|
En elaboración |
0% |
30% |
35% |
|
Sí |
58% |
35% |
30% |
|
Sí, con
modificaciones |
42% |
15% |
0% |
|
Total |
100% |
100% |
100% |
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a los diagnósticos de género, el
50 % de las IES consultadas ya ha elaborado un diagnóstico e incluso algunas
están desarrollando una segunda versión. Además, en algunos casos se optó por
realizar un primer diagnóstico cuantitativo para en un segundo momento hacer
uno de corte cualitativo. Este dato es relevante, si se considera muchas
instituciones no contaban con datos desagregados por sexo, lo que dificultaba
la posibilidad de realizar indicadores que permitiesen describir la situación
de mujeres y hombres, especialmente brechas salariales y brechas de
participación.
Por otra parte, la elaboración de planes de igualdad de género, es una
práctica menos extendida dentro de las IES consultadas, ya que el 30 % ha
generado un plan que esté en funcionamiento; el 35% declara estar en proceso de
diseño y un 35% no ha diseñado ninguna política en este ámbito. Ahora bien,
este nivel de implementación, aunque menor, se considera como un avance, ya que
en 2018 el 24 % de las IES del CRUCH contaba con políticas de igualdad de
género aprobadas (Santos, 2018). Aun así, otras IES, han generado estrategias
diversas, que, si bien no se han diseñado como plan de igualdad, apuntan a este
ámbito con acciones tales como la generación de un manual de buenas prácticas o
de integración de la perspectiva de género en la educación. Por otra parte,
considerando que en muchas IES el petitorio de las movilizaciones fue amplio,
en primera instancia han dado respuesta a dichas demandas, que si bien, no
necesariamente se articulan como un plan de igualdad, sí responden a diversas
dimensiones que son parte de las IES.
5.4. Obstáculos en la
implementación de las Instancias de Igualdad en las IES
Ahora bien, cuando se consulta ¿Cuáles
considera que son los principales obstáculos para implementar políticas o
estrategias en relación con la igualdad de género? Con un 29%, lidera la consideración sobre la
falta de una normativa nacional, el 27%
señala como principal dificultad las
resistencias u oposición a la equidad de género en las comunidades
universitarias, el 15% la insuficiencia de profesorado con experticia en el
ámbito, 13% el desinterés de las
autoridades, 11% la indiferencia de la
comunidad académica y un 5% alude a
otros obstáculos. Desde estas afirmaciones, se observa, la
necesidad de contar con una política a nivel nacional. Si bien, las
universidades han ido estableciendo de manera conjunta ciertas directrices,
hasta 2021 no existía ninguna ley para IES que estableciera denominadores
comunes en este ámbito, lo que es considerado una barrera importante. Así: “Sería
importante que la política nacional venga asociada a recursos, por ejemplo,
para mejorar la corresponsabilidad familiar” (E.13).
Quienes coordinan, las instancias de género
destacan otras problemáticas
relacionadas con el desconocimiento y resistencias a la inclusión de
necesidades para integrar temáticas de
género, así como la invisibilizaciónde la violencia
de género a nivel institucional.
“A nivel micro, podemos ver una serie de
prácticas que dan cuenta de razones más estructurales y simbólicas que impiden
la debida implementación de los compromisos adquiridos y del patriarcado que
vertebra el entramado institucional” (E. 7).
A estas dificultades se
suma la existencia de presupuestos deficitarios, lo que impide tanto la
contratación de equipos de trabajo, así como la materialización de estrategias: “Existe una muy buena acogida a los
primeros pasos que se han dado al interior de la universidad, pero esto no está
en una debida coherencia con los presupuestos y prioridades de desarrollo de la
universidad” (E.9).
De hecho, de las IES participantes de este estudio, el 58% cuenta
con presupuesto propio para las instancias de equidad, el que se sustenta
principalmente en proyectos internos y
fondos de fortalecimiento provenientes del Ministerio de Educación. Sin lugar a
dudas, esto es una mejora con respecto al 2018, año en que sólo el 26% de las
universidades contaba con presupuestos específicos para políticas de equidad de
género y, en el resto de los casos, o no existía (65%) o se consideraba
insuficiente (9%) (Santos, 2018). Contar con presupuestos propios es medular
tanto para la gestión de las instancias de igualdad y la ejecución de acciones
en este ámbito, así como para
afrontar las consecuencias en la salud
mental de víctimas de acoso sexual, especialmente por la falta de profesionales
como psicólogas/os (Fernández, 2020).
Las dificultades señaladas están en coherencia con lo señalado por Undurraga, y Simbürger (2018),
quienes indican que las IES chilenas se enfrentan a
resistencias ideológicas ante la integración de la perspectiva de género como a
la escasa dotación económica y de recursos humanos.
A pesar de los obstáculos y dificultades, las
instancias de género realizan diversas acciones con el fin de transversalizar
la perspectiva de género en las IES. Es más, un 47% de las actividades de
formación que se realizan son triestamentales, el 25%
se enfocan en el estudiantado, el 22% son dirigidas a funcionarias/os, y; solo
el 6% se ejecuta de manera exclusiva para académicas/os. Es de destacar que estas actividades abarcan
múltiples temáticas, tales como perspectiva de género en la docencia, educación
sexual, cursos complementarios de género y diversidad para el estudiantado,
cursos introductorios para socializar protocolos de acoso sexual, talleres
sobre lenguaje no sexista, así como herramientas socio-jurídicas para el
acompañamiento de situaciones de acoso, violencia y/o discriminación por
razones de sexo/géneros y muchas otras actividades que dan vida a las
estrategias que se han realizado desde las diversas IES.
6. Conclusiones
A nivel internacional se
pueden visualizar diversos avances en integración de la perspectiva de género
en las IES, aunque su consolidación sigue en construcción. En el marco
Iberoamericano, en IES de países como Perú, Chile, Colombia y España, se
identifican tres áreas de trabajo: reducción de brechas y combate de
estereotipos de género; conciliación de vida privada y laboral y la eliminación
de la violencia contra las mujeres (Ruiz y Sánchez, 2019). En el caso de Chile, desde los años noventa,
las académicas feministas han propiciado la emergencia de una creciente
institucionalización de los estudios de género en las IES, aunque en un
contexto de pocos recursos y baja legitimidad (Duarte y Rodríguez, 2019).
En la misma línea, los movimientos feministas estudiantiles se constituyen
como motor de las transformaciones recientes, particularmente de los últimos
cinco años (Basualto et al., 2020; Trujillo-Cristoffanini y Pastor-Gosalbez,
2020). Así, la valoración de las IES como espacio de
promoción de los derechos fundamentales y la comprensión que la desigualdad de
género como un problema por erradicar, ha favorecido la implementación de
instancias de género en las universidades nacionales donde todas las que
participaron en este estudio han implementado estas instancias, así como
protocolos para la sensibilización, sanción y erradicación del acoso sexual.
Como se ha mencionada,
las profundas trasformaciones que ha vivido Chile en los últimos años han
implicado la generación de nuevas pautas y leyes en el ámbito de la justicia de
género. En esta línea, en septiembre de 2021 emerge la Ley N° 21.369 la que
regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito
de la educación superior y que, entre cuyos mandatos, obliga a las IES a contar
con una política contra el acoso sexual, la violencia y la discriminación de
género. Además, indica que todas las IES deberán contar con instancias de
género para la implementación de dichas políticas. Aquellas IES que no realicen
estas disposiciones, no podrán acceder u obtener la acreditación institucional
establecida en el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación
superior, todo lo cual debe implementarse desde el 15 de septiembre de 2022.
Desde estas bases, aseveramos que la proclamación de esta ley implica que las IES
Chilenas deberán incluir diversas estrategias para dar cuerpo a estos
principios desde una perspectiva de género, las que vendrán a robustecer las
prácticas emergentes desde las instancias de género analizadas. En este
sentido, se consolida la perspectiva que concibe a las IES desde una función
socializadora que impacta en las comunidades, por lo que las medidas que
implementen para corregir las desigualdades de género potenciarán
transformaciones socio simbólicas al interior de las IES (Duarte y Rodríguez,
2019) y son fundamentales para los procesos democratizadores y de justicia
social de las sociedades en su conjunto (Buquet,
2011). En este sentido, tal como señala RENIES (2020) es importante que las IES
asuman la promoción de diversas políticas en este ámbito, siendo las diversas
instancias de género los espacios que cumplen y seguirán cumpliendo un papel
fundamental en las IES.
Bibliografía
Aguilera
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Álvarez, Lucía (2020): “El
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[1] Este
artículo es resultado de investigación del Proyecto de Postdoctorado N° Folio
74190100 y del Proyecto FONDECYT REGULAR N° 1220508, ambos financiados por la
Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo, ANID, Chile, cuya autora
principal es Investigadora Responsable.
[2] Un
consolidado realizado por las estudiantes de la UACH, en base a diez petitorios
de distintas casas de estudios, sintetiza
las demandas en cinco puntos: Creación de protocolos contra el acoso la
violencia de género y sexual, paridad de género en espacios administrativos y
académicos, talleres obligatorios sobre reglamentos y feminismo para
estudiantes de primer año, ramos con perspectiva de género en las distintas
carreras y nombre social de los y las estudiantes trans. Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2018/05/17/a-un-mes-de-la-toma-de-la-uach-todo-lo-que-necesitas-saber-sobre-las-movilizaciones-feministas/
[5/10/2020].
[3] Esto
responde a que dos de la IES no contaban a la fecha con ningún tipo de unidad,
dirección u otro relacionados a gestionar temáticas de género.
[4]
Universidad de Atacama, Universidad Arturo Prat, Universidad de La Serena,
Universidad de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha, Universidad Técnica
Federico Santa María, Universidad Diego Portales, Pontificia Universidad
Católica de Chile, Universidad de Chile, Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación, Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Talca,
Universidad del Bío-Bío, Universidad Católica de la
Santísima Concepción de Concepción, Universidad Católica de Temuco, Universidad
de La Frontera, Universidad de Los Lagos Universidad Austral de Chile y
Universidad de Magallanes.
[5]
Declaración emitida el 30 de mayo de 2018 por el Rector de la Universidad
Valparaíso Aldo Valle, Vicepresidente ejecutivo del CRUCH. Fuente: www.emol.com/noticias/Nacional/2018/05/31/908218/Vicepresidente-del-Cruch-tras-pleno-de-rectores-en-medio-del-movimiento-feminista-Esta-demanda-no-se-reduce-a-las-conductas-de-acoso.html [10/10/2020].
[6] Estos
datos no han sido publicados, sino que fueron expuestos por Antonia Santos como
representante de la Comisión de Igualdad de género AUR-CRUCH, el día 19 de
junio de 2018, en el marco del seminario “Brechas y Políticas de Género en la Educación Superior y otros sectores
del país”, realizado en Valparaíso, Chile.