Una
feminidad dirigida desde la escuela primaria durante el régimen franquista
A feminity managed from the primary
school during the franquist regime
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Gabriel Parra Nieto |
Beatriz Sánchez Barbero |
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Universidad de Salamanca -
España |
Universidad de Salamanca -
España |
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Sara Serrate González |
Bienvenido Martín Fraile |
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Universidad de Salamanca -
España |
Universidad de Salamanca -
España |
Recibido: 28-02-2024
Aceptado: 16-04-2024
Resumen
Esta investigación
tiene como objetivo comprobar si las prácticas
escolares de la escuela del nacionalcatolicismo español condicionaron la
construcción de la identidad de género de niñas y mujeres, así como el modelo
femenino, de la época. Para ello, se llevó a cabo un análisis cualitativo y
cuantitativo de 275 cuadernos escolares de dicho período. El estudio
cualitativo abordó el análisis de contenido en torno a cinco variables de
estudio, apoyado en un estudio cuantitativo por conglomerados para contrastar
los resultados cualitativos. Los resultados revelan que el sistema educativo
condicionó el modelo femenino. Las expectativas limitadas, la educación
centrada en el hogar y la obediencia perpetuaron la desigualdad de género, con
repercusiones observables en la actualidad.
Palabras clave: educación
femenina, identidad de género, franquismo, cuadernos escolares, educación
diferenciada, coeducación.
Abstract
The aim of this research is to verify whether the school practices
of the Spanish National Catholicism conditioned the construction of the gender identity of girls and women, as well as the feminine
model of the time. To this end, a qualitative
and quantitative analysis
of 275 school notebooks from
that period was carried out.
The qualitative study addressed content analysis around five study
variables, supported by a quantitative cluster study to contrast the qualitative results. The results
reveal that the education system
conditioned the female model. Limited
expectations, home-centred education and obedience perpetuated gender inequality, with observable repercussions today.
Keywords: female education,
gender identity, francoism, school notebooks, differentiated education, co-education.
1. Introducción
El
estudio que presentamos, de carácter histórico-educativo con perspectiva de
género, aborda dos focos de interés complementarios. El primero es el marco
contextual en el que se sitúa, vinculado al análisis de las prácticas docentes
durante la dictadura española (1939-1970), a partir de fuentes documentales
primarias: los cuadernos escolares, entendidos como huellas testimoniales de la
cultura escolar, contextualizadas en un momento determinado y dotadas de vida.
El segundo de ellos tiene que ver con la perspectiva investigadora, que integra
la visión de género en el análisis, para comprobar hasta qué punto, la acción
educativa y docente en un estado dictatorial y autoritario influyó en la
construcción identitaria de las mujeres españolas.
Las
prácticas educativas en estados dictatoriales han sido ampliamente estudiadas,
desde una perspectiva interdisciplinar e internacional. La pedagogía, la
historia, la sociología o la filosofía se han afanado en describir, comprender
e interpretar hasta qué punto el grado de democracia, y su calidad, en una
sociedad, afecta a la igualdad de género y de oportunidades en la educación y a
la consideración de niñas, niños y adolescentes como personas con derechos que
deben ser protegidos (Cordasco et al. 2020).
Las investigaciones actuales integran la perspectiva de género en sus estudios
para analizar; por un lado, cómo influye el sistema político de un estado en la
construcción identitaria de las mujeres, en su promoción social y profesional o
en la determinación de un rol socialmente aceptado; por otro lado, qué
características, connotaciones y consecuencias tienen los sistemas educativos
discriminatorios por razón de género a nivel económico, legislativo y social
para la ciudadanía. A este respecto, los estudios comparativos internacionales
establecen variables identificativas en cualquier régimen dictatorial y,
también, variables o rasgos específicos y particulares en función del contexto
geográfico, las distintas etapas por las que atraviesa un régimen o por la
duración del régimen. Por ejemplo, estudios como el de Potrafke
y Cooray (2010) a partir del análisis de 66 países de
Asia, África y América del Sur, ponen de relieve que los regímenes menos
democráticos discriminan a las niñas en la educación, siendo la escolarización
diferenciada por sexo un aspecto compartido por las estructuras autoritarias.
En línea con esto, Bush y Zatterberg (2024) subrayan
que el autoritarismo es un factor determinante en la aparición de reacciones
contra la igualdad de género en el campo educativo y social, como se observa en
países del norte global como Rusia, Polonia, Nicaragua y Afganistán. Además,
otra investigación sobre 21 países del África subsahariana concluye que,
durante la época colonial de dichos países, las diferencias de género
aumentaron, resultando en una disparidad educativa donde las mujeres acumulaban
aproximadamente un año de educación por cada cuatro años acumulados por los
hombres (Baten, De Haas, Kempter y Meier, 2021). Sin olvidar el contexto latinoamericano, donde
las dictaduras del siglo XX basaron su posición educativa en el disciplinamiento de género (Leiva, 2023).
De este modo, la escolarización permite nutrir
y construir el patrón de comportamiento de los individuos, sin embargo, la
falta de democracia política promueve, en su planificación educativa, la
formación y socialización a edades tempranas de estereotipos basados en roles
de género y responsabilidades diferenciadas con repercusión en el contexto
social. Se ha demostrado, también, que los espacios físicos, los intereses de
los sujetos, las posiciones de liderazgo, la naturaleza de la disciplina y la
división del trabajo crean fronteras de género, especialmente, si no son
reorientadas y mediadas por la acción docente (Mim,
2016). La segregación espacial y curricular tienen como consecuencia la
discriminación de las mujeres y las niñas, tanto en el derecho a la educación,
como en el reconocimiento de otros derechos sociales (Venegas, Villar-Aguilés y Santos, 2020).
Además, condicionan la actividad de las mujeres con respecto a la
defensa de los derechos de libertad e igualdad en el terreno político. Las voces
de las mujeres, así como sus manifestaciones en contra de sistemas que niegan
sus derechos y las obligan a adoptar un rol que no han elegido, son, por tanto,
como mínimo, silenciadas, si no castigadas (Rebollo y Álvarez, 2020).
En la
actualidad, las mujeres educadas en estados autoritarios son las que sufren las
peores consecuencias de una educación disgregada que no ofrece garantías laborales
para ellas. Varios estudios han demostrado que una de estas consecuencias es la
discriminación que sufren las mujeres en profesiones que exigen una alta
cualificación (Otero-González, 2020).
2. La
escuela durante la dictadura española: educación y género
La
educación durante el periodo franquista no fue muy diferente a la que se dio en
otros contextos cercanos. Asimismo, los cambios políticos, sociales y
culturales implantados durante los años 40 fueron similares a los de otros
países de su entorno geográfico. En cuanto a las relaciones de género, la
dictadura hizo una reconstrucción simbólica de los valores de masculinidad y
feminidad (Ortega, 2022). Así, el franquismo entendió que las mujeres eran la
piedra angular de la sociedad y comprendió su papel clave en la reproducción,
tanto biológica, como sociocultural. Además, el franquismo construyó su primera
noción de feminidad normativa sobre los ideales de la domesticidad y la moral
católica, algo que, posteriormente, en el contexto de la Guerra Fría, remodeló
sus significados y reajustó el sistema legal para adaptarse a las nuevas
circunstancias (Otero-González, 2020).
Estudios
como los de Bauzà, Rubí y del Pozo (2018) y Ramos
(2005) recogen que, en un primer momento, primó la represión de aquellos
docentes sospechosos de simpatizar con el gobierno republicano. En este
sentido, la formación del magisterio estuvo fuertemente influenciada por el
discurso ideológico del régimen, el cual promovía roles tradicionales de
género. Las nuevas maestras, al interiorizar estas creencias, adoptaron los
roles de género establecidos. Además, su papel como modelos de feminidad y
agentes de resocialización en el sistema educativo contribuyó a reforzar el
discurso dominante, alineándose con los principios ideológicos del
nacionalcatolicismo. Esto se reflejaba en la “imposición de un currículum en la
enseñanza marcado por la religión, la domesticidad y maternidad, la historia
patria y la exaltación de valores morales, para la posterior transmisión del
patrón vigente a las nuevas generaciones” (González, 2018a: 174). Otras
investigaciones, como la realizada por Martínez (2019), centrada en el análisis
de los discursos y la representación de la mujer en los manuales escolares de
la época, ponen de relieve que el ámbito doméstico se presenta como el lugar al
que estaba destinada la mujer y las
tareas domésticas como una obligación exclusivamente femenina. El folclore, la
canción, la literatura o el cine también han sido mecanismos de socialización
de género discriminatoria, algo compartido por otros contextos dictatoriales,
que también afectaron a los adultos que, mediante su reproducción, reafirmaban
ese posicionamiento excluyente (Castro, Manzo y Pinto, 2016).
La
configuración de las identidades personales y de género es un proceso
constructivo, dinámico y evolutivo, que se ve fuertemente condicionado por las
interacciones con otras personas, tanto con los adultos, como con sus
compañeras y compañeros; ya que tienen una alta carga de imitación y aprendizaje
observacional y vienen delimitadas por el refuerzo, positivo o negativo,
recibido desde el entorno. Por lo tanto, al controlar el entorno y los modelos
de referencia, el régimen influyó, profundamente, en la construcción de las
identidades de género (Mahamud, 2012).
De este
modo, los adultos constituían modelos que permitían a niñas y niños establecer
sus expectativas vitales, mientras que los compañeros ofrecían una evaluación
colectiva, generalmente represiva, de la adecuación de los propios comportamientos.
El alumnado ha considerado siempre, asimismo, que las maestras y maestros son
actores claves en su proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen un gran impacto en su motivación,
rendimiento y crecimiento personal (Cenarro, 2017).
El género,
por su parte, es una categoría transversal que impregna todas las relaciones
sociales y que influye, en gran medida, tanto en las relaciones
interpersonales, como en el desarrollo individual. A partir de aquí, podemos
definir la identidad de género de un individuo como una dimensión psíquica
intangible asentada en un determinado morfismo sexual
biológico; aunque viene acompañada de características de género y rasgos
psicológicos que se asocian a lo masculino o a lo femenino, que sí podemos
estudiar (Colás, 2007). En el caso de las niñas,
estos rasgos serán los que constituyan su feminidad, o al menos el modelo de
feminidad en el que intentarán verse reflejadas y que, en consecuencia,
determinará su forma de pensar y de vivir.
La
formación de la identidad supone un proceso de construcción, tanto del yo
personal, como del social, que implica la asunción de determinados valores e
ideas, así como de una cultura compartida con el grupo. A pesar de que
mostramos una identidad, más o menos homogénea, hacia el exterior, en realidad,
se forma una identidad multidimensional en la que se integran las múltiples
identidades y referentes culturales de cada persona (Muñoz, Torrijos, Serrate
y Murciano, 2020). Lo que las niñas aprenden en la infancia, por tanto, condiciona
los modelos de vida y las expectativas de las mujeres adultas, por lo que el
currículo prescriptivo y los modelos a los que se las expone, pueden situarlas
en una injusta situación de desigualdad respecto a sus compañeros.
En los
niños, la construcción de la identidad de género está ligada, habitualmente, a
la adquisición de un estatus que va unido a la presentación de una forma
aceptable de masculinidad, normalmente mostrada como represión de lo femenino.
Se trata, por tanto, de una empresa colectiva, en relación con el grupo de
iguales, que hace gala de una heterosexualidad ostentosa y que determina las
relaciones que se establecerán con sus compañeras y compañeros (Tomasini, 2010). En esta dirección actuaba la pedagogía
franquista, partidaria de erradicar la debilidad que atribuía al género
femenino del corazón de los futuros hombres de la patria.
Estudios
como los de Brito, Santos y Nogueria (2021) y Muñoz, Torrijos, Serrate
y Murciano (2020) que exploran el pensamiento de estudiantes jóvenes, han demostrado
que su visión de las relaciones intergénero sigue
estando conceptualizada de acuerdo con los estereotipos tradicionales de
género. Es decir, prevalece, aún hoy en día, el ideal de vida de matrimonio y
familia para la mujer, incluyendo una connotación negativa atribuida a la mujer
soltera y la naturalización de las tareas domésticas como algo preeminentemente
femenino. Otro aspecto que destaca en la mentalidad juvenil es el de la
dualidad entre la “buena mujer” y la “mala mujer”, que se expresa a través de
críticas a las que rompen el decoro.
La
educación es, por tanto, un poderoso mecanismo transformador de la sociedad,
aunque puede verse influido por la ideología dominante (Pagès,
2023; Fuertes, 2019). Esto nos sitúa en una situación en la que los gobiernos
actuales están muy comprometidos con la búsqueda de la igualdad, mientras que
parte de la población mantiene en su mentalidad estereotipos de género que
influyen en sus relaciones con los demás y en cómo construyen su identidad.
3. Las prácticas escolares reflejadas en
los cuadernos escolares
El
régimen franquista frenó algunos de los cambios educativos que planeaba la
Segunda República, especialmente en cuanto a la educación femenina. Durante la
Guerra Civil, incluso antes de conseguir el control completo del territorio
nacional, sentó las bases del futuro sistema educativo, que estaría basado en
una enseñanza sexista y segregada, en el que se imponían unos modelos
hegemónicos de hombre y de mujer, claramente diferenciados y fundamentados en los
valores católicos tradicionales. Desde estos primeros momentos, el régimen
pretendió valerse de la educación para construir su legitimidad. Mediante una
combinación de educación y propaganda inculcó la ideología nacionalcatólica
en una población de posguerra todavía marcada por la dicotomía de vencedores y
perdedores. Para ello, contó con el apoyo inestimable de la Iglesia católica, a
la que cedió, a cambio, el control de la moral nacional y, en parte, el de la
educación (Viñao, 2014). Así, durante sus primeras
décadas, el régimen hipotecó un campo que consideraba de vital importancia para
el futuro, cediéndolo, por necesidad, a la Iglesia. Sin embargo, a partir de
los años 50 iría recuperándolo, volviendo a la idea de que la educación es un
asunto de Estado (De Puelles, 2001).
El
renacimiento del catolicismo supuso la recuperación de unos valores pedagógicos
que ya estaban obsoletos. En la educación recayó una función adoctrinadora que
la alejaba de los objetivos pedagógicos que había marcado para ella la Segunda
República, especialmente durante el bienio azañista,
en el que confluyeron los principios democráticos del liberalismo, las
aportaciones pedagógicas del institucionismo y las
ideas educativas del socialismo histórico. Así, los contenidos ideológicos
cobraron más importancia que los meramente pedagógicos, lo que condujo a una
etapa de retroceso y estancamiento de la instrucción pública. En esta época las
instituciones educativas que más crecieron fueron los centros privados de
enseñanza media; por ejemplo, entre 1946 y 1948 se crearon más de 100 nuevos
centros privados, mientras que hasta 1960 solo se crearon siete institutos (De Puelles, 2001).
En el
ámbito educativo, la labor del régimen durante estos primeros años se concentró
en el control del cuerpo de maestros. Impuso, asimismo, una pedagogía adecuada
a sus intenciones y a la que devolvía su carácter religioso. Para ello se
intentó que los maestros enseñaran con una fuerte carga política e ideológica.
Se promovió un modelo magisterial autoritario que impulsaba unos estereotipos
de género que no ofrecían la misma formación a maestras y maestros (González,
2018b). El magisterio del primer franquismo tenía un marcado carácter
patriótico, aunque estaba dotado de un bajo nivel científico, cultural y
pedagógico. Su función se limitaba a garantizar los principios, valores y moral
nacionalcatólica, lo que condicionaba su formación.
El
orden social que pretendía instaurar el régimen estaba basado en la jerarquía,
la disciplina y el respeto a la autoridad, estos eran los valores que debían
transmitirse en las escuelas. La supeditación de la pedagogía a la ideología
fue responsabilidad del Consejo Nacional de Educación que, mediante propuestas
legislativas, programas, currículos educativos y materiales didácticos,
desarrolló una propuesta de educación nacional controlada por el estado, sobre
todo, a partir de 1952, aunque el control efectivo seguía recayendo en el
fragmentario sistema de centros privados establecidos por la Iglesia.
El
Consejo Nacional de Educación se reformó –a partir del Consejo Nacional de
Cultura republicano, que a su vez derivaba del Consejo Nacional de Instrucción
Pública–, con la intención de restaurar la escuela tradicional, por lo que
estableció contenidos específicos para las niñas. El estado pretendía formar
futuras esposas y madres, que fueran eficientes administradoras del hogar y
celosas guardianas de los valores del nacionalcatolicismo. Para ello era
necesario instruirlas en los saberes típicamente femeninos, como las labores del
hogar, la economía doméstica o la puericultura (art. 11 de la Ley sobre
Educación Primaria de 1945). Aunque estas relaciones de género que promovía el
régimen fueron bastante similares a las adoptadas por otros países europeos,
adoptaban un matiz patriótico y religioso que caracterizaba al sistema
franquista, en oposición, tanto a las democracias liberales, como a los
regímenes autoritarios que desaparecieron con la victoria aliada en la Segunda
Guerra Mundial (González, 2018b).
Tras
esta primera fase de soluciones inmediatas orientadas a borrar cualquier rastro
de los valores republicanos, el gobierno promulgó la Ley sobre Educación
Primaria de 1945, que remodelaba, además de la educación escolar, los estudios
de magisterio. Según esta ley, las escuelas de magisterio debían implantar en
los futuros maestros un sentimiento religioso católico ortodoxo y de servicio a
la patria. La formación religiosa de los maestros se complementaba con
actividades extracurriculares como las convivencias o los campamentos (arts. 1
y 5 de la Ley sobre Educación Primaria de 1945). Las escuelas de magisterio
estaban segregadas por sexo y tuvieron una rápida expansión, especialmente, por
el apoyo que obtuvieron de distintas órdenes religiosas. Las escuelas
auspiciadas por el sector religioso llegaron a ser casi la mitad de las
Escuelas de Magisterio y sostenían una pedagogía de inspiración cristiana que
aspiraba a transformar la sociedad y erradicar el analfabetismo (González,
2018b).
De este
modo, la educación franquista perpetuaba los roles patriarcales y un modelo de
mujer basado en los arquetipos de la sociedad católica tradicional, cuya
función era mantener el hogar y la crianza de los hijos. Además, se pedía a la
mujer que acatara la autoridad de su marido y que demostrara obediencia y
disciplina en una estructura familiar de carácter pseudomilitar,
con el objetivo de que la siguiente generación creciera ya en estos valores de
autoritarismo e inequidad. Los hombres, por su parte, debían estar desconectados
de toda emoción que no estuviera dirigida a Dios o a la patria. Sus modelos de
masculinidad basados en hombres fuertes y viriles, eran continuamente
reforzados en la educación mediante lecturas, ejercicios físicos y la
exposición a modelos ideales, fueron estos reales o simbólicos (Box, 2016).
Habrá
que esperar hasta la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa (LEG) de 1970 para que se suspenda, al menos a nivel legislativo, la
educación segregada. A pesar de que el objetivo de esta ley es ofrecer a todos
la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la
capacidad para el estudio, es decir, sin distinción de sexos; incluye todavía
contenidos explícitamente diferenciados. Por ejemplo, en sus artículos 17 y 27,
ordena que los programas y orientaciones pedagógicas, así como los métodos de
enseñanza, sean matizados de acuerdo con el sexo del alumno.
Se
trata, en resumen, de un periodo marcado por una pedagogía autoritaria e
inestable, donde el magisterio, formado en el nacionalcatolicismo, reprodujo,
durante sus prácticas escolares, patrones culturales y de conducta con grandes
diferencias de género que moldearon la identidad de las nuevas generaciones de
acuerdo con los intereses del orden establecido. A pesar de los avances
formales del final del franquismo, parece evidente que los estereotipos
tradicionales seguían vigentes y este es uno de los motivos por los que nuestra
sociedad todavía carga el lastre de los patrones androcéntricos que el régimen
se esforzó por implantar en todos los ámbitos de la sociedad (González, 2018b).
Para
estudiar en mayor profundidad las consecuencias de las prácticas educativas
durante la dictadura franquista española en la construcción de la identidad de
género hemos escogido como fuente primaria una muestra de cuadernos escolares
de alumnas de la época, ya que reproducen con mayor fidelidad lo que ocurría
realmente en las aulas, las relaciones que se formaban entre compañeras y entre
las alumnas y la maestra; es decir, se trata de huellas vivas de la cultura
empírica de la escuela y sus prácticas escolares, más allá del idealismo de los
proyectos legislativos o las propuestas pedagógicas (Zaldívar, González-Delgado
y Quiroga, 2021). En este mismo sentido, González (2021: 21) dice que, “a
través del espejo” de estos documentos “nos sumergimos en la escuela” y su análisis nos
permite comprender la actividad escolar cotidiana, la metodología utilizada y
los modos de enseñanza. Asimismo, nos lleva más allá del ámbito académico para explorar
la vida diaria de la infancia.
4. Objetivo
El objetivo principal de esta investigación es comprobar si
las prácticas escolares del nacionalcatolicismo condicionaron la construcción
de la identidad de género de las niñas y, por ende, de las mujeres de la época,
así como el analizar el modelo femenino de la época. En concreto, se
busca describir cómo incidían las prácticas escolares en la creación del
imaginario de familia tipo de la época, la formación para el hogar, la
formación para la obediencia, la conducta socialmente deseada y la creación de
expectativas. Nos basamos para ello en el análisis de los textos recogidos en
una muestra de cuadernos escolares salvaguardados, todos ellos, por el Centro
Museo Pedagógico de la Universidad de Salamanca (CeMuPe).
La importancia de estos cuadernos reside en el contenido que recogen sus
páginas, al quedar reflejada en ellas la imagen y las prácticas escolares que
reproduce y transmite la escuela femenina durante este periodo.
La
investigación abarca un marco temporal de casi cuatro décadas, entre el inicio
de la Guerra Civil y el año 1970, año en que se promulga la Ley General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. A pesar de los cambios
educativos y sociales que se dieron en este período, esta es una época marcada
por unas características de género que permanecen estables y que condicionaron
la vida de las mujeres, de acuerdo con un modelo muy restrictivo en el que se
asumía como regla general que la mujer era completamente dependiente del varón,
aparte de ser el pilar fundamental del hogar y la responsable de la formación
católica de sus hijos e hijas. En suma, se pretende comprender el pasado para
reconfigurar el presente y mejorar la construcción educativa, instructiva,
pedagógica y social del futuro.
5. Metodología
El
proceso investigador se enfoca desde un punto de vista cualitativo, con fines
descriptivos y exploratorios, entendido el enfoque cualitativo como el
procedimiento metodológico que intenta explicar la realidad social utilizando
palabras, textos, gráficos e imágenes (Sánchez, 2019). Se parte de un estudio
cualitativo que permite realizar un análisis de contenido en torno a cinco
variables de estudio diferentes pero relacionadas entre sí, apoyado en un
estudio cuantitativo por conglomerados para contrastar los resultados cualitativos.
5.1. Participantes
El
Fondo Documental del Centro Museo Pedagógico de la Universidad de Salamanca (CeMuPe) cuenta con un total de 1500 cuadernos. Puesto que
en el presente trabajo interesaba el análisis de contenido de aquellos
pertenecientes a escolares de género femenino, se seleccionaron por muestreo
aleatorio 275 cuadernos pertenecientes al sexo mujer a partir de dos criterios:
el primero, que la fecha de la que datan fuera perteneciente al periodo
histórico objeto de estudio; y, el segundo, una distribución proporcional de
los contenidos de los cuadernos seleccionados según las variables de estudio
establecidas.
De
entre todos los cuadernos se recogieron un total de 170 evidencias orientadas a
las variables objeto de estudio. Entendiendo, por evidencia, el conjunto de
datos extraídos de los cuadernos seleccionados para ser analizados y, por
datos, al conjunto de ejercicios de redacción, copia, dictado, contenidos
curriculares, deberes de diferentes áreas, reflexiones, anotaciones, lecciones,
etc., recogidos entre las páginas de los cuadernos. Para finalizar, las
evidencias han sido seleccionadas teniendo en cuenta su grado de relevancia.
Esto implica evaluar la importancia y pertinencia de su contenido, así como la
frecuencia con la que se repiten y su relación directa o indirecta con cada
variable de análisis (Parra, Martín y Muñoz, 2020).
La procedencia
geográfica de los cuadernos es de zonas, tanto urbanas como rurales, de
Castilla y León (Ávila, León, Salamanca, Valladolid y Zamora), Extremadura
(Cáceres y Badajoz), Galicia (La Coruña, Ourense y Pontevedra), Canarias
(Tenerife), Castilla La Mancha (Ciudad Real), Barcelona y Madrid.
5.2. Procedimiento
y análisis
Para el
desarrollo de la investigación fue necesario el establecimiento de variables de
estudios que emergieron de los contenidos de los cuadernos, siendo las
variables estudiadas: V1: imagen de la familia; V2:
formación para el hogar; V3: principio de obediencia; V4: conducta deseada; V5:
expectativas.
Para el
análisis de los datos, se utilizó el programa NVivo
v.12, el cual permitió un análisis óptimo del contenido para cada una de las
variables y de relación entre ellas. Una vez introducidas las evidencias
diferenciadas por variables en el programa, se realizó un análisis por
conglomerados para ver el grado de relación entre dichas variables.
Posteriormente, se realizó un análisis de frecuencia de palabras acotando la
búsqueda a 100 palabras con un mínimo de 4 caracteres; para evitar posibles
sesgos en la interpretación de las palabras, se realizó un proceso de filtrado
y depuración consistente en la eliminación de aquellas palabras que carecían de
sentido para el presente estudio (por ejemplo: artículos, determinantes,
preposiciones, demostrativos y posesivos, entre otras) y homogeneización
gramatical. Una vez depurada la base, se tuvo en cuenta tanto el número de
palabras más usadas, como el montante porcentual de las palabras con respecto
al total de estas, en ambos casos por variables. Esto permitió la
representación de nubes de palabras para poder visualizar de manera conjunta
las palabras más repetidas y extraer aquellas palabras con mayor representación
en cada una de las variables para proceder a realizar un análisis relacional
final entre la palabra protagonista “niñas”, las palabras más repetidas por
variable y dichas variables (ver Figura 1).
Figura 1. Esquema del procedimiento y análisis
Fuente: elaboración
propia.
6. Resultados
6.1.
Análisis conjunto de las variables
Un
primer análisis por conglomerados por similitud de palabras muestra (ver Figura
2), de forma jerárquica, la relación existente entre las diferentes variables
del estudio con respecto a la información compartida, en los discursos
expresados por las niñas en los cuadernos escolares estudiados.
Figura 2. Análisis
por conglomerados de las variables por similitud de palabras
Fuente: elaboración propia.
Los
resultados de este análisis señalan la fuerte relación existente entre las
expectativas que se ofrecen a las niñas y el principio de obediencia, lo que
está, sin duda, unido al destino de sumisión y abnegación que se intentaba
inculcar a las niñas. Estos dos elementos se relacionan con la conducta
deseada, que estaba basada en las expectativas que se ofrecían a las niñas y
reforzada mediante la obediencia a los principios sociales dominantes.
Estas
tres variables se relacionan, de forma paralela, con un segundo grupo formado
por las dos variables “formación para el hogar” e “imagen de la familia”, que
muestran un contenido muy similar, debido a la fuerte asociación existente
entre los dos elementos, especialmente en la mentalidad nacionalcatólica,
que atribuía a la familia un rol fundamental en el futuro de la mujer. Así, era
necesario formar a las mujeres en los conocimientos y competencias propios del
hogar que debía construir y mantener para su familia.
6.2. Análisis individual por variables
Una vez
realizado un análisis conjunto de todas las variables que permitió ubicarnos a
nivel relacional por similitud de palabras entre ellas, un análisis de
frecuencia de palabras en cada una de las variables permitió poner el foco de
atención en aquellas palabras que más protagonismo tenían en cada una de las
variables.
6.2.1. Imagen de la familia
Tal y
como observamos de forma inmediata en la nube de palabras (ver figura 3), la
“familia” (3,33%) es un concepto de fundamental importancia en los cuadernos
escolares estudiados. De la “casa” (1,62%) al “hogar” (1,72%), de la “mujer”
(1,72%) a la “madre” (1,31%), los cuadernos reflejan el proceso de crecimiento
natural que se consideraba propio de las niñas y que se les transmitía en las
escuelas como un “deber” (1,82%). De este modo, la función de la mujer era
convertirse en madre, transformar una casa en un hogar, dándole vida a través
de la construcción de una familia tradicional, donde pudieran conservarse
intactos los valores propios del régimen.
Figura 3. Nube
de palabras de la variable “imagen de la familia”
Fuente: elaboración
propia.
A continuación, se presentan las siguientes
transcripciones a modo de ejemplos: dos fragmentos, uno correspondiente a un
ejercicio de dictado del curso escolar 1942-43 y otro proveniente de un
ejercicio de copia del curso 1968-69, con más de dos décadas de diferencia
entre ambos, donde se puede leer lo siguiente:
“El hogar lo forman la mujer y el hombre al
casarse. // Cuando tienen hijos forman una familia. // En él reúnen muchas
ropas, joyas, etc. Todo esto es el valor material. // El valor espiritual son
los hijos. // La mujer es el ama de casa y debe reunir ciertas cualidades. Ser
buena, trabajadora, limpia, alegre y ordenada. El ama de casa es la que lleva
las cuentas del hogar. También debe tener bien arreglada la casa y educar a sus
hijos lo mejor posible.”
(Ejercicio
de dictado. Cuaderno individual de deberes. Escuela nacional de niñas de
Candelario (Salamanca). 1942-43. [N.º 144]).
“En algunos países no católicos está permitido el
divorcio lo que es fatal sobre todo para los hijos, y que a veces en una misma
familia se ven mejores hijos y distintos padres que al verse privados del suyo
no pueden ejercer unos legítimos derechos pues como hijos tienen en la familia.
Padres e hijos han de cumplir sus derechos en la familia recíprocos para que
ésta sea perfecta para que lo sea a su vez la sociedad. Afortunadamente España
es uno de los países donde la familia permanece y pidamos a Dios que así siga
siendo.”
(Ejercicio
de copia. Cuaderno de rotación de la escuela nacional mixta de Sandín (Zamora). 1968-69. [N.º 338]).
6.2.2. Formación para el hogar
La
formación que se proporcionaba a las niñas para construir su futuro hogar
giraba en torno a dos pilares fundamentales (ver Figura 4): “la casa” (1,77%) y
“el orden” (1,06%). Así para transformar su casa en un hogar, las mujeres
debían realizar en “clase” (0,94%) actividades “prácticas” (0,94%) de
aprendizaje sobre temas como la “costura” (0,47%), las “labores” (0,59%) y la
“economía” del hogar (0,94%). El fin último era que mantuvieran el “orden”
(1,06%) apropiado en su “familia” (0,59%) y que fueran capaces de proporcionar
ciertas “enseñanzas” (0,71%) a sus hijas, especialmente aquellas relacionadas
con los deberes (0,59%) del hogar, por lo que realizaban este tipo de
actividades de forma “práctica” (0,94%) en la clase.
Figura 4. Nube
de palabras de la variable “formación para el hogar”
Fuente: elaboración
propia.
Encontramos dos claros ejemplos de esto en
las siguientes transcripciones: un fragmento de una lección de economía
doméstica fechada en el año 1962 y un ejercicio de dictado del curso escolar
1964-65, que dicen lo siguiente:
“La economía doméstica se reduce a un problema de
gobierno orden y administración. En la familia el elemento productor es el
hombre y el elemento administrador la mujer. Ésta administra lo que le entrega
el jefe de la familia. Una casa está mejor administrada por la mujer que por el
marido. En un hogar falta la madre, y el padre, por no estar en menudencias de
la vida económica, ignora el partido que se puede sacar a pequeñas cantidades
bien administradas y resulta, que teniendo los mismos ingresos, puesto que era
él el que allegaba los fondos para atender a las necesidades de la familia, la
administración de la casa se resiente y aumenta los gastos.”
(Lección
de Economía Doméstica. Cuaderno de rotación de “Enseñanzas del hogar” de la
escuela nacional de niñas de Estás-Tomiño. (Pontevedra).
1962-63. [N.º 96]).
“A la mujer se le deben todos los honores empezando
por el amor del hombre. Este amor no se debe a su delicadez a su belleza sino a
otra cosa que su abnegada misión maternal. Cuanto más gobernada esta la casa
más feliz la familia que la habita. El orden la belleza la salud del hogar se
debe en la mayor parte a las mujeres de la casa. Colaboración en los quehaceres
domésticos. Ayudamos y colaboramos con nuestra madre ayudándola en el gobierno
de la casa y colaborando para que sea un hogar feliz.”
(Ejercicio
de dictado. Cuaderno individual de deberes. Escuela nacional de niñas de Villaralbo (Zamora). Curso 1964-65. [N.º 463]).
6.2.3. Principio de obediencia
La
obediencia al varón era uno de los puntos más importantes de la educación que
el régimen nacionalcatólico y la tradición
conservadora pretendían inculcar en las niñas (ver Figura 5). Mediante una
educación profundamente emocional por parte de “maestras” (0,94%), ya que se
consideraba que las niñas eran intelectualmente menos capaces que los niños, se
les transmitía la idea de la niña “bien” (1,53%) que crecía convirtiéndose en
una “mujer” (1,06%) “educada” (0,71%), consciente de su “deberes” (0,94%),
principalmente relacionados con el “cuidado” (0,47%), la “enseñanza” (0,47%),
la “limpieza” (0,47%) y el “orden” (0,47%).
Figura 5. Nube de palabras de la variable “principio
de obediencia”
Fuente: elaboración propia.
La idea
jerárquica de la familia durante la dictadura queda reflejada en los siguientes
ejercicios de dictado extraídos de dos cuadernos de deberes de la época:
“La niña
que está bien educada es obediente y respetuosa para
con sus padres, cariñosa con sus hermanos y amable y atenta con los extraños.
// La niña bien educada llega
puntual mente a la escuela cuida sus libros, lleva con limpieza sus cuadernos y
cumple y respeta fielmente lo que el Sr. Maestro manda. // La niña bien educada
entra en el Templo con calma hace sus oraciones con devoción y no habla // La
niña bien educada va por la
calle sin precipitación y por la derecha deja la acera a las personas mayores y
saluda a sus superiores. // Cuando una niña bien educada se espera el cumplimiento de sus deberes al llegar a mayor será un cuidador ejemplar cuando muera Dios la
que premiará con la iglesia.”
(Ejercicio de dictado. Cuaderno individual de deberes. Escuela
nacional de niñas de Bañobarez (Salamanca). Curso
1955-56. [N.º 103]).
“Toda
mujer de cualquier edad debe presentar un aspecto agradable y armónico para el
que la vea. Para lograrlo debe poner sumo cuidado con su higiene personal y con
sus ropas; toda mujer desde niña debe acostumbrarse de cuidar mucho de su
cabello lavándolo semanalmente cepillándolo todas las noches y adoptando el
peinado que más favorezca a su cara y a su edad. Se tendrá mucho cuidado en
hablar en un tono mesurado y nunca se accionará al hablar con las manos. La
mujer es la gala del hogar y debe siempre como tal. Su conservación será
discreta atenta y con fundamento huyendo de frases y palabras de mal gusto que
siempre hieren los odios del que escucha. Una mujer de buen gusto irá a la moda
en todo su atuendo, pero será discreta y sólo se vestirá sin faltar a la moral
cristiana y únicamente se pondrá lo que le vaya bien a su fisonomía. Se puede
ser moderna y elegante al mismo tiempo.”
(Ejercicio de copia. Cuaderno de
rotación de la escuela nacional de niñas de Argamasilla
de Calatrava (Ciudad Real). Curso 1971-72. [N.º 69]).
6.2.4. Conducta deseada
En
contraste con la presencia del hogar, la familia y los deberes femeninos en las
otras variables, en la conducta deseada observamos una presencia mucho mayor de
elementos lúdicos, aunque estos apuntan, en ocasiones, a la feminidad
hegemónica tradicional (ver Figura 6). Entre la “clase” (1,63%) y el “recreo”
(1,63%), el juego de las niñas orbita entorno a las “muñecas” (1,63%), que
sirve de práctica para las tareas de cuidado y crianza de los hijos.
El
juego y las salidas, tanto por la “mañana” (0,98%), como por la “tarde”
(1,31%), se relacionan con la “alegría” (0,98%), componente emocional que
aparece asociado al concepto de “España” (0,65%), a la patria a las que las
mujeres también sirven, aunque sea siguiendo un camino diferente al de los
varones.
Figura 6. Nube de palabras de la variable “conducta
deseada”
Fuente: elaboración
propia.
“El día 10 de marzo pasó un accidente leve pero que
podía haber ocasionado otras cosas peores. En la escuela hay dos patios, uno
para los chicos y otro para las chicas, aunque no salimos todos juntos al
recreo y la Señora Directora no quiere que nos cambiemos sino cada uno en su
patio, pero como hay tan poca educación no la hicieron caso y los chicos se
vinieron al de las chicas y como no saben jugar nada más que a salvajadas pues
uno se empujó a otro porque estaban subidos en una ventana el otro metió la
mano se cortó una raja y tuvieron que hacerle dos lances. Y todo eso va de la
mala educación desde los hijos hasta los padres [...].”
(Ejercicio
de redacción. Cuaderno de rotación de la escuela nacional de niñas de Argamasilla de Calatrava (Ciudad Real). Curso 1969-70. [Nº 57]).
“Las muñecas constituyen uno de los
juguetes que más apreciamos las niñas. A mí me gustan mucho. Mi padre me llevó
un día a Onil y tuve ocasión de visitar una de las
fábricas de muñecas quedando
verdaderamente maravillada al ver más de doscientas mujeres dedicadas a la
confección de vestiditos, zapatitos, peinados y lazos, [...] Las muñecas cuando se hacen viejas y se las
abandonan, parecen como esas niñas que no saben ser limpias y aseadas.”
(Ejercicio de
dictado. Cuaderno de rotación de la
escuela nacional de niñas de Hinojosas de Calatrava
(Ciudad Real). Curso escolar 1939-40. [N.º 83]).
6.2.5. Expectativas
Como
podemos ver en la Figura 7, las expectativas que se marcaban a las niñas
estaban centradas en conseguir el estatus de “buena”, o de comportarse “bien”
(7,29% en total), mientras se les ofrecía como modelo de comportamiento
adecuado, y de la correcta feminidad, a sus “maestras” (4,17%). La base de la
escuela de niñas eran el “orden” (3,12%) y una mentalidad “cristiana” (3,12%).
Por otra parte, los siguientes conceptos en importancia en los cuadernos de
niñas estudiados son “Dios” (2,08%), lo “familiar” (2,08%) y la “misa” (2,08%),
pilares, como hemos visto más arriba, de la mujer nacionalcatólica
tradicional.
Figura 7. Nube de
palabras de la variable “expectativas”
Fuente: elaboración propia.
Así, ya
desde su primera infancia las niñas vieron muy limitadas sus expectativas de
futuro, limitando su desarrollo o la aparición de conductas libres o
divergentes, como observamos en este ejercicio de redacción:
“Los
proyectos que tengo ahora que voy a dejar la Escuela. En el orden religioso yo
pienso ir todos los domingos a Misa y comulgar con frecuencia y pedirle al
Señor como buena cristiana. En el orden familiar estaré siempre unida a mi
familia y no hablar mal de ella. En el trabajo no reñir con las compañeras y
llevarme bien con todo el mundo. Sobre todo nunca me apartaré de Dios ser
siempre igual que mis maestras me han aconsejado y yo no voy a Misa porque mis
maestras me lo mandan sino porque es mi obligación como buena cristiana. En el
orden familiar ayudaré a mis padres como buena hija y seré como mis maestras me
aconsejan. Pienso ir a coser porque a mí es la ilusión que tengo por aprender
para el día de mañana [...].”
(Ejercicios
de redacción. Cuaderno de rotación de la escuela nacional de niñas de Argamasilla de Calatrava (Ciudad Real). Curso escolar
1968-69. [N.º 465]).
7. Análisis de relaciones entre palabras más repetidas
y las variables de estudio
Como se
observa en la Figura 8, las tres primeras variables (imagen de la familia,
formación para el hogar y principio de obediencia), están especialmente unidas
entre ellas y se relacionan a través de las palabras “deber” y el “orden”,
centrándose en los entornos del “hogar”, la “casa” y la “familia” y siempre
dirigidas por la “maestra”. Estos resultados coinciden con la filosofía
educativa del régimen que podemos apreciar a través del análisis de su
legislación educativa y de los textos pedagógicos que regían las instituciones
educativas. Las prácticas escolares del nacionalcatolicismo condicionaban el
modelo de feminidad, limitando el papel de la mujer a la esfera del hogar y la
familia, donde debía ser garante del orden establecido y de las costumbres y
tradiciones que debían mantener vivos la patria y el cristianismo frente a los
continuos peligros que les acechaban.
Figura 8. Gráfico de
relación entre palabras más repetidas y variables
Fuente: elaboración propia.
La
conducta deseada y esperada se relaciona especialmente con el hogar y la
obediencia, en consonancia con el papel doméstico y sumiso que se reservaba
para la mujer. Era necesario, mediante la primera educación, inculcar esta
profunda obediencia en las mujeres, además de implantar una forma de feminidad
concreta, libre de divergencias y orientada, exclusivamente, a la formación de
un hogar y a la crianza de los hijos. Las expectativas vitales que ofrecía a
las niñas la escuela del periodo de estudio se relacionan fuertemente con las
otras cuatro variables, especialmente a través del nodo “bien”, pero también
mediante los nodos “buena” y “maestras”, este último unido especialmente a las
variables del principio de obediencia y la formación para el hogar.
Así,
con los resultados que nos proporciona este novedoso análisis cualitativo de la
cultura escolar preservada en los cuadernos escolares por el CeMuPe, estamos en condiciones de responder a nuestra
cuestión sobre si las prácticas escolares del nacionalcatolicismo condicionaron
el modelo femenino. Sin duda, la imagen de mujer que transmite el
nacionalcatolicismo está muy ligada al hogar, la familia y la tradición religiosa.
La obediencia y el acatamiento de los modelos de conducta que se les
proporcionaban eran la base de la educación femenina de la época, lo que
condicionó profundamente las expectativas de las niñas, que vieron limitadas
sus aspiraciones de futuro y quedaron relegadas a un lugar secundario con
respecto a sus compañeros varones.
Las
consecuencias de este modelo todavía se sienten en la época actual, debido a la
profundidad y extensión de los programas de adoctrinamiento del
nacionalcatolicismo, que iban más allá de la escuela para penetrar en el
entorno familiar y ocupar, incluso, el tiempo libre de niñas y mujeres. Es, por
tanto, imprescindible, identificar las desigualdades que esto ha generado e
impedir, con todos los medios a nuestra disposición, que sigan perpetuándose y
transmitiéndose en la escuela actual, que tiene que transformarse en un espacio
de formación de personas y ciudadanos con un fuerte sentimiento de equidad.
8. Discusión
y conclusiones
Avanzar
científicamente en el campo de la historia de las mujeres es relevante, ya que los
resultados empíricos, como los hallados en este trabajo, nos permiten
plantearnos lo que se viene poniendo de manifiesto en otros estudios (Colazo,
2017; Flecha, 2014; Venegas, Villar-Aguilés y Santos,
2020): es decir, que la política educativa actual debe actuar para reparar el
desequilibrio de género en la educación, herencia de los procesos y modelos de
escolarización, la mentalidad legitimadora de los mismos y las propuestas
curriculares específicas para cada sexo que perduraron durante más de cuarenta
años en nuestro país. Este estudio ofrece como novedad las evidencias extraídas
de materiales primarios de difícil acceso, que permiten visibilizar el trabajo
en las aulas y extraer conclusiones relevantes para el campo de estudio. La
nueva investigación educativa y de género, como ya reclamaban Bacchi y Eveline (2009) debe
seguir apostando por hacer que tanto el discurso como los textos utilizados en
las aulas permitan la crítica y análisis de una realidad global, garantizados a
través de planes de estudio y objetivos de aprendizaje que promuevan
experiencias de género neutras durante la etapa escolar y a lo largo del
proceso de socialización de las y los escolares (Ibáñez, Limón y Ruíz-Alberdí, 2022).
Las
situaciones que vivimos de desigualdad hoy en día tienen su origen en la
persistencia de los estereotipos de género en los contextos en los que se da el
desarrollo de la nueva generación, de ahí la importancia de identificarlos y
erradicarlos de la escuela con la mayor rapidez posible. El material didáctico
que se usa en las escuelas, a pesar de ser un valioso instrumento pedagógico,
incluye mecanismos no conscientes de refuerzo de las desigualdades y de transmisión
de estereotipos de género. Entremezclada en los contenidos curriculares,
ofrecen una visión del género que atiende a antiguas concepciones sociales y a
la tradicional jerarquía de roles, por lo que suponen una de las fuentes más
eficaces en la generación y transmisión de estereotipos sexistas (Kostas, 2019). Queda reflejado en los cuadernos examinados
que el propósito de la educación durante el nacionalcatolicismo era el de
reforzar el papel subordinado de la mujer, siempre al servicio de su marido y que
asumía la corresponsabilidad, junto al sistema educativo, de la educación y la
adquisición de valores de su descendencia. Las limitaciones del currículo
femenino, que era una versión abreviada del masculino, provocaron deficiencias
en la formación de las mujeres que ayudaron a mantener la cultura androcéntrica
hegemónica que determinaba un modelo de mujer subordinado a sus intereses, como
ya ponía de relieve González (2018b).
Desde
una perspectiva sociocultural de la identidad, es posible transformar los
estereotipos de género mediante la exposición a valores de igualdad que
permitan configurar nuevas identidades (Brito, Santos y Nogueria,
2021). De este modo, la escuela alcanza el lugar que le corresponde como un
espacio seguro, igualitario y transformador de la sociedad mediante una
pedagogía de género que supone la construcción de identidades personales y
sociales asentadas en valores democráticos, como la justicia, la equidad y el
respeto por todos los conciudadanos. Pero para llegar a este objetivo, es
imprescindible reconocer cómo se expresan, retransmiten y reproducen los
patrones de género en el ámbito escolar.
Las
relaciones conflictivas de poder y marginación, de desigualdad de género y
ausencia de equidad, en muchas ocasiones, derivan de la imagen de la mujer que
ha transmitido la escuela a las generaciones precedentes; por lo que la
solución a este conflicto debe venir de este mismo espacio escolar. Las
relaciones injustas y desiguales que lastran nuestra sociedad pueden revertirse
mediante un proceso en tres fases que se inicia con la educación conjunta, en
los mismos espacios.
Aun
así, no es suficiente con compartir estos espacios para recibir una educación
igualitaria, es necesario revisar los currículos y asegurarnos de que el
profesorado, mediante sus comportamientos y actitudes, se relacione de igual
manera con niños y niñas, evitando la expansión de los estereotipos sexistas,
lo que constituye la segunda fase. La última, a la que solo puede accederse al
culminar las dos anteriores, es la de igualdad de oportunidades, el verdadero
objetivo de nuestro sistema educativo. Si queremos alcanzar este punto, debemos
valernos de herramientas como la verdadera coeducación, la educación
afectivo-sexual y la prevención de la violencia de género; así como del fomento
en los estudiantes de un espíritu crítico y una idea activa de la ciudadanía
(González, 2018c).
Para
dirigir este proceso, es imprescindible que los valores de igualdad y equidad
estén interiorizados en los docentes, ya que, debido a su transmisión por
canales socioafectivos y conductuales, se comparten
de forma inconsciente y, a menudo, incontrolable. Es por ello, fundamental,
intervenir en los procesos de formación inicial del profesorado para consolidar
estos valores en los futuros docentes.
De este
modo, podrá implantarse un modelo verdaderamente igualitario en nuestro sistema
educativo, en el que se eliminen las desigualdades causadas por la
socialización, en el que se otorgue el mismo valor a “lo femenino” y a “lo
masculino”, mediante una metodología de trabajo y unas prácticas educativas que
potencien el desarrollo personal independientemente del sexo y que erradiquen
la terrible idea de que las diferencias biológicas entre sexos determinan
diferencias psicológicas que justifican, de algún modo, la desigualdad (Mendes et al., 2021).
Este es
el motivo por el que el profesorado actual debe identificar los esquemas de
género presentes en su actividad cotidiana y, así, ser capaz de apoyar la
construcción de identidades de género flexibles y abiertas (Fuertes, 2019;
Rodríguez, 2005). Del mismo modo, sus intervenciones normativas y, sobre todo,
prácticas son claves para evitar la aparición de violencias o desigualdades en
la interacción entre compañeros. Estas intervenciones del profesorado pueden, o
bien reforzar la segregación de niños y niñas en diferentes roles de género,
como sucedía en la educación durante la etapa de la dictadura franquista
española, o bien promover procesos de análisis racional de las nociones de
género que favorezcan la aparición de relaciones igualitarias (Tomasini, 2010). Existen otros modelos a los que el
alumnado se ve expuesto, como los que se presentan en los materiales o en los
libros de textos infantiles. Estos, en el
caso de ofrecer representaciones de género desiguales, legitiman en la mente
infantil los sistemas de género preestablecidos, en los que las mujeres, y las
niñas, ocupan un lugar menos importante en la sociedad que los varones (Llorent-Bedmar y Palma, 2014).
En las
circunstancias descritas, creemos que la igualdad de género debe alcanzar la
relevancia que le corresponde como principio fundamental de toda sociedad
democrática y tener, por tanto, un papel protagónico en el desarrollo de
futuros programas educativos (González, 2018c). Este loable objetivo
igualitario solo se conseguirá cuando las mujeres, educadas en un sistema
educativo justo y equitativo, alcancen un empoderamiento real, tal y como
señala la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo marcando la
igualdad de género (objetivo número 5) como esencial dentro de los objetivos de
desarrollo sostenible (ONU, 2021).
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