Problematizando viejos y renovados sexismos
del imaginario juvenil: Urge más coeducación en todos los contextos con
apellido educativo
Problematizing old and
renewed sexisms in the youth imagination: there is an urgent need for more
coeducation in all contexts with an educational name
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Ana Maria Iglesias Galdo |
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Universidade da Coruña - España |
Recibido: 07-02-2024
Aceptado: 08-05-2024
Resumen
No corren vientos favorables para las
teorías críticas, tampoco para la coeducación que, es hoy, teoría feminista en
educación. La postmodernidad, bajo la alianza ideológica neoliberal-patriarcal,
negando la existencia del sistema de opresión sexo-género, está promoviendo un
giro educativo que garantice
mentalidades acríticas, descaradamente antifeministas. Ante este escenario,
proponemos repasar la presencia de los saberes producidos por los Estudios
feministas en la agenda política educativa; objetivar algunos de los
aprendizajes de esta desigualdad instalados en el imaginario juvenil
-especialmente los relacionadas entre
masculinidad hegemónica y violencia de género- y, finalmente, reclamar
un mayor compromiso con el desarrollo de la coeducación, en tanto requisito
para el aprendizaje y la práctica de un estatuto fuerte de ciudadanía
democrática.
Palabras clave: imaginario juvenil, generización
cultural, feminismo, innovación, coeducación.
Abstract
There are no favorable winds for critical
theories, nor for coeducation, which is today feminist theory in education. Postmodernity,
under the neoliberal-patriarchal ideological alliance, denying the existence of
the system of sex-gender oppression, is promoting an educational turn that
guarantees a new mentality uncritical of inequalities, blatantly anti-feminist.
Faced with this scenario, we propose to review some of the traces of the
presence of the knowledge produced by Feminist Studies in the educational political
agenda; to approach the youth imaginary in order to objectify some of the
sexisms installed in their thinking- especially those related to hegemonic
masculinity and gender violence- and, finally, to demand the development of
coeducation, as a guarantee that ensures the learning and practice of a strong
statute of democratic citizenship.
Keywords: youth imaginary,
cultural gendering, feminism, innovation, coeducation.
1. A
modo de contexto: Algunas huellas de la agenda feminista en la política educativa
democrática
La Historia de la educación, especialmente
la historia de la educación de las mujeres, permite constatar cuando menos dos
evidencias: que Educar a las mujeres es la primera
reivindicación de las feministas y está presente en su agenda de todos los
tiempos, y que el sistema educativo no
siempre promovió un marco de igualdad favorecedor de su emancipación, sino
incluso la defensa de lo contrario: su inmadurez intelectual y su dependencia. Sintetizando quizás en exceso, la historia de la educación de las mujeres pasa por tres etapas
productoras de discriminación: la exclusión -esto es, la discriminación legal-,
la generalización de la escuela mixta y una tercera: la coeducación que, por
estar aún sin alcanzarse, nos exige seguir investigando.
En la transición a la democracia, tras décadas de
escuela segregada impuesta por el
dictador Francisco Franco en 1936, se publica la Ley General de Educación (LGE,
1970) que, al reabrir la puerta a la escuela mixta, incorpora de nuevo a las
niñas a los espacios educativos y currículum diseñados para varones; si bien es
de recordar, como hace Pilar Ballarín “que no por
deseo explícito sino por ausencia de prohibición en contra” (2019: 168). De
hecho, si bien invoca a la igualdad de oportunidades en educación, no alcanza a
cuestionar las discriminaciones de género.
El reconocimiento de la existencia de
este tipo de desigualdad en el Sistema Educativo y la necesidad de reconsiderar
la actividad educativa a la luz de los principios de igualdad de oportunidades
entre ambos sexos fue una demanda gestada en la década de los ochenta, cuando
los Estudios de Mujeres Feministas y de Género llegan a la universidad española
y docentes e investigadoras
feministas identifican y denuncian las discriminaciones que se producían en la escuela mixta, abriendo el camino así a nuevas problematizaciones
sociales e intelectuales en educación. Con la aprobación de la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) se inicia
el camino gubernamental para promocionar y fomentar condiciones que facilitaran la igualdad
social de ambos sexos y que favorecieran la participación de la mujer en la
vida política, cultural, económica y social (Ballarín e Iglesias, 2018).
En la España del siglo xxi, las propuestas feministas entran
con fuerza en la agenda política[1]. La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006),
recoge explícitamente la defensa de la coeducación como principio de actuación
y la inclusión de formación específica en materia de igualdad en la formación
permanente del profesorado. Ahora bien, la coeducación no era exigible a todos
los centros, y se limitaba a proponer incentivar a aquellos que la
desarrollaran. El compromiso de la
política educativa con la igualdad, aún siendo más débil de lo que nos
gustaría, con la Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) se
queda en algunas declaraciones de intenciones en las que la igualdad entre
hombres y mujeres se diluye entre la diversidad de otro tipo de desigualdades,
tal y como recoge en su Preámbulo: “No es
imaginable un sistema educativo de calidad en el que no sea una prioridad
eliminar cualquier atisbo de desigualdad”.
La actual política educativa pudiera traer aires favorables para
avanzar en más igualdad. En el texto de la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOMLOE, 2021) se amplía el papel de la coeducación -al asumirla como uno de sus principios
rectores- impulsando el aprendizaje de la igualdad efectiva entre mujeres y
hombres en todas las etapas del sistema educativo, la prevención de la
violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual. Insta además
a las administraciones en el deber de promover que los currículos, los libros
de texto y demás materiales educativos fomenten la igualdad entre hombres y
mujeres y que no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios. No
obstante, hay silencios que hablan claro en sentido contrario al avance, como
es la falta de obligatoriedad de este tipo de contenidos en las distintas
disciplinas científicas -también en la formación inicial del profesorado-, y
seguir permitiendo la enseñanza diferenciada con un Convenio de la UNESCO del
año 1960 (en nuestro país se firma en el 1969), que es preconstitucional, al
contar nuestra legislación con estándares democráticos superiores con respecto
a la igualdad entre los sexos a los que plantea este acuerdo.
En una línea similar se desarrolla el contenido de La Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del
Sistema Universitario (LOSU), al defender la construcción de una
Universidad equitativa[2].
Así, se establecen requisitos en materia de igualdad entre mujeres y hombres
previos a la creación de una universidad como los planes de igualdad, o la
eliminación de la brecha salarial y de toda forma de acoso. A su vez, la ley
establece que los órganos colegiados y las comisiones de evaluación y selección
en las universidades garantizarán una composición equilibrada entre mujeres y
hombres, medidas de acción positiva en los concursos y a favor de la
conciliación y el fomento de la corresponsabilidad de los cuidados, entre otras
muchas actuaciones.
Resulta evidente cómo la incursión de la
agenda feminista en las políticas públicas de este recién estrenado milenio ha
contribuido a ensanchar el concepto de igualdad, desde el modelo de educación
mixta al coeducativo aún por conseguirse. A pesar de estos importantes avances,
la realidad es
tozuda y, como evidenciaremos en el siguiente apartado, produce diferentes
brechas de género que nos exigen ampliar el
marco y afinar en los análisis para objetivar y responder a los viejos y
renovados sexismos que, difundidos a través de clásicos y modernos
dispositivos, se erigen en potentes obstáculos para el avance de un modo de
educación que posibilite el aprendizaje de la igualdad, imprescindible para el
ejercicio de una ciudadanía plenamente
democrática.
2. La generización del imaginario juvenil en la postmodernidad
“Solamente tendremos una
universalidad que no sea ni impostada ni impostora si estamos dispuestas a
prestar una atención crítica permanente a las ‘particularidades no examinadas’,
a los ‘bichos dentro’ que se nos cuelan fraudulentamente a la hora de definir
lo universal […] Las diferencias son diferentes según generen o no
desigualdades y subordinaciones ilegítimas.” (Amorós, 2010: 219, 222)
Los estudios sobre feminismo y educación
vienen denunciando la persistente presencia del sistema sexo/género, en tanto “pauta divisoria que asigna
espacios, tareas, deseos, derechos, obligaciones y prestigio. Asignaciones y
mandatos que permiten o prohíben, definen y constriñen las posibilidades de
acción de los sujetos y su acceso a los recursos, creando un sistema
estructural de jerarquización y desigualdad entre hombres y mujeres” (Maquieira, 2001: 163).
Este sistema, eje nuclear de la pedagogía
patriarcal, presente también en las instituciones socioeducativas, se difunde a
través de diversos recursos (desde los materiales impresos a las tecnologías educativas) afectando a
los usos del lenguaje, los criterios de organización y distribución de las
diferentes actividades diarias, la selección de las diversas propuestas -lectura,
vídeos, juegos, canciones, deportes-, los ejemplos inventados, la división del
trabajo, la organización formal de los centros, los usos de los espacios, las
relaciones personales; y a las narrativas de diferentes profesionales de la educación, cuando no someten a crítica las creencias con
respecto a capacidades y habilidades generizadas, profundamente arraigadas al modelo educativo mixto.
En estos tiempos
de postmodernidad también es necesario ampliar el foco hasta alcanzar al
protagonismo que las industrias digitales están asumiendo en las nuevas formas
de aprendizaje, y erigiéndose en potentes agentes socializadores que, si bien
contribuyen a ampliar conocimientos y hacer más rica la experiencia vital,
también son difusores privilegiados de
los contenidos de la pedagogía patriarcal. Como hemos explicado en otro trabajo
(Ballarín e Iglesias, 2018), en su renovada colonización cultural, un sutil
entramado conservador crece para mantener códigos de género tradicionales -aquellos
que reproducen normas diferenciadas para chicas y chicos- que se expanden y
mutan a través de los medios de comunicación, redes sociales, música,
videoclips, cine y otras prácticas denominadas «culturales». Así, el amor
romántico, la violencia estética, la hipersexualización, la prostitución, la
violencia machista y los micromachismos, crecen en nombre de las «costumbres de
toda la vida».
Es también, a través de estas culturas
digitales, por donde se expande la manosfera,
ese movimiento global de reacción antifeminista que supone una amenaza para la
seguridad digital de las mujeres y personas LGTBIQA+, impidiendo su plena
participación en las sociedades democráticas digitales (García-Mingo y Díaz
Fernández, 2023; Ging y Siapera,
2018).
Así, la misoginia online, permite y favorece el uso de narrativas que serían impensables
en contextos offline y, dada la dimensión socializadora de las tecnologías
digitales “resulta importante empezar a preguntarse cómo las aplicaciones que
utilizamos a diario, incluso aquellas más aparentemente inocuas, fomentan o por
el contrario previenen determinados gestos, significados o acciones misóginas
en nuestros espacios y relaciones tanto en el ámbito personal como
institucional” (Rubio Martín y Gordo López,
2021: 12).
Dado que el ideario sexista está
presente en todas las instituciones sociales y que éstas “actúan coactivamente sobre
sujetos y grupos sociales, y operan a su vez como estructuras generativas de
las conductas y mentalidades, convirtiéndose en una especie de inconsciencia
social que, de forma mecánica, irreflexiva, guían la acción social de las
personas en determinadas direcciones” (Álvarez-Uría, 2015: 15); resulta imprescindible detallar con
precisión esas bases socioculturales sobre las que se configuran las
identidades con dependencia del binomio sexo-género[3], pues son un buen
indicador de lo que se está dejando de hacer en coeducación.
Bajo ese propósito, empezamos consultando el
Barómetro “Juventud y género” (2021), que constata la persistencia, entre
2017 e 2021, de atributos estereotipados de género. Así, los datos ubican a las mujeres más en el plano de la integración, esto es,
en los cánones del orden social (esfuerzo, trabajo, responsabilidad, prudencia)
y el mantenimiento de la armonía social (ternura, sensibilidad, comprensión).
Por otra parte, el imaginario de los atributos para los hombres se construye
más desde el sentido de la proactividad y la acción (dinámicos, activos,
emprendedores, autónomos, que no dejan de ser otras claves normativas), el
distanciamiento (irresponsabilidad) o superficialidad en lo emocional.
Siguiendo la argumentación de la profesora De
Miguel “se hace evidente como ellas son
socializadas para llevar el peso emocional, afectivo de las relaciones, el
cuidado del amor” (2015: 113), para asociarlo con el sentido de su vida,
pareciera que sin este tipo de amor están incompletas y ellos no pueden “ser
para sí” si ellas dejan de “ser para ellos”. Como tenemos explicado (Iglesias y
Ballarín, 2018), a esto se sigue llamando
complementariedad, pero ahora se percibe como “libremente elegida”, a pesar de
la persistencia de la práctica del amor romántico que impide
relaciones de igualdad, entrando también en juego la hipersexualización de las mujeres y la ley
del agrado.
Asumiendo como telón de fondo el interrogante
planteado por Fraisse “¿Donde encontraríamos el poder
que discrimina? En las imágenes estereotipadas que fabrican atribuciones o en
la organización social que construye y
reproduce la jerarquía de clases a partir de la dualidad sexual?” (2016: 89),
pretendemos objetivar la metamorfosis que se
está produciendo en los imaginarios de la diversidad de masculinidades
emergentes, y profundizar en su grado de cercanía/lejanía con el pensamiento
feminista y también en los trazos que sostienen postulados posmachistas o banalizadores de la
violencia de género, proponemos recoger de forma sintetizada los resultados de
los últimos Informes del Centro Reina Sofía de Fad Juventud (2022, 2023).
En el primero, sobre «La Caja de la Masculinidad:
Construcción, actitudes e impacto en la Juventud española» (2022), centrado en jóvenes
varones de entre 15 y 29 años, diferencia tres posturas en torno a la
masculinidad en función de su cercanía con los postulados de la masculinidad
tradicional: dentro, fuera o al
borde de la caja de la masculinidad. Haciendo uso de la metáfora de
la caja, como representación de todo lo que contiene la masculinidad más
machista, nos encontramos con que la mayor parte de la juventud parece alejarse
de este modelo, situándose fuera de la caja. A lo largo del informe se va
desvelando cómo es la posición de al
borde de la caja, dando cuenta de numerosas contradicciones y ambigüedades
en sus postulados; posturas que encajan con la lógica del (pos)machismo, que admite la
existencia de la desigualdad de género pero pone en cuestión su alcance y
dimensión, evitando así cuestionar la estructura patriarcal.
Algunos de los datos del estudio revelan
aspectos muy positivos, como que el valor de la igualdad genera un consenso
social elevado entre la juventud. De hecho, el 46,4% de jóvenes se considera
feminista, si bien ser o no feminista tiene una fuerte determinación de género:
6 de cada 10 chicas se declaran feministas, frente a poco más de 3 de cada 10
chicos. No obstante, entre los hombres hay diferencias evidentes de posturas
según su relación con la masculinidad tradicional, llamando especialmente la
atención que la mayor proporción de hombres que dicen no ser feministas son los
que están al borde de la caja de la
masculinidad (67,5%), que resulta especialmente interesante por ser el grupo
“más numeroso entre los hombres jóvenes (44,7%)”. En este grupo se encuentran
afirmaciones tales como que el feminismo “busca perjudicar a los hombres”
(34,7%), “no se ocupa de problemas reales, sólo se usa como herramienta
política” (38,1%), “no se puede debatir con feministas porque te acusan de
machismo muy rápido” (46,5%), “ninguna ley debería de favorecer a las mujeres
como fórmula para alcanzar la igualdad” (33,3%) o “los hombres no tienen
privilegios en la sociedad en la que vivimos” (18%). Estas afirmaciones se
enmarcan dentro de lo que se denominan como postulados posmachistas o banalizadores de la
violencia de género, es decir, aquellos discursos machistas de toda la vida que buscan justificar y perpetuar
el status quo patriarcal, solo que actualizados y
enmascarados bajo una supuesta neutralidad.
En relación a cómo afecta la masculinidad a
las actitudes hacia la violencia de género hay un consenso mayoritario en
considerar a la violencia de género como un problema social muy grave (74,2%).
No obstante, el consenso se vuelve de nuevo menos evidente, si nos atenemos a
las posiciones de los hombres jóvenes según la caja de la masculinidad. Entre los hombres que están fuera de la caja
hay 83% de acuerdo, frente al 43,2% entre los hombres que se
ubican dentro (40 puntos de diferencia). En el polo
opuesto, encontramos afirmaciones que niegan, invisibilizan o minimizan el
impacto de la violencia de género, que en el global no
llegan al 15% de acuerdo. Sin embargo, se perciben diferencias entre las
posturas de hombres y mujeres y, sobre todo, hay posturas muy
diferenciadas entre los hombres según la caja de la masculinidad; aproximadamente 4 de cada 10 hombres dentro de la caja afirman que la violencia de
género no existe, que solo algunas mujeres pueden llegar a ser víctimas o que
si es de poca intensidad no es un problema.
En otros casos las tendencias son menos evidentes. Ante la idea de que
“la violencia de las mujeres hacia los hombres no se tiene en cuenta lo
suficiente”, la mitad de jóvenes se muestra de acuerdo y no hay diferencias de
género significativas. También, un 42% de jóvenes está de acuerdo con que “los
hombres están desprotegidos ante las denuncias falsas”. En este caso los
hombres muestran mayor acuerdo, siendo la diferencia de 10 puntos porcentuales
con las mujeres, aunque la visión de la masculinidad no resulta determinante.
Una vez más, cabría profundizar en el significado que se asocia a estas
afirmaciones y el modo en el que determinados discursos que victimizan a los
hombres han permeado en el imaginario colectivo juvenil.
Resulta especialmente interesante la constatación de cierto movimiento
en los atributos con los que los hombres se autoperciben y los que consideran
que la sociedad les atribuye. En primer lugar, sobre la autopercepción de los hombres, destacan cinco categorías positivas que menciona más de un 30%:
“trabajador” (50,6%), “responsable” (44,2%), “sensible, tierno” (36,2%),
“empático” (35%) e “independiente” (34,7%). Poniendo el foco sobre el modo en el que los hombres consideran
que la sociedad les percibe se observa cierta ambigüedad entre atributos
positivos y negativos: “agresivo” (41,3%), “trabajador” (37,5%), “líder,
resolutivo” (35%) e “inmaduro” (31,9%).
Es de destacar los porcentajes de las categorías de “sensible”, “tierno” y “empático” por distanciarse de la
visión estereotípica asociada a la masculinidad hegemónica tradicional. Estos
porcentajes contribuyen a confirmar que los modelos de masculinidad hegemónica
y tradicional se encuentran en crisis. Por otro lado, el hecho de que el atributo
“trabajador” siga siendo la categoría que más se identifica con la masculinidad
de forma conjunta, muestra que determinados estereotipos vinculados a la
masculinidad hegemónica siguen teniendo mucho impacto en el imaginario
colectivo.
En el segundo estudio «Culpables hasta que se demuestre
lo contrario: percepciones y discursos de adolescentes españoles sobre
masculinidades y violencia de género» (2023), realizado con adolescentes varones de
entre 14 y 16 años, se identifican dos rasgos principales de este renovado
modelo de masculinidad juvenil: el
hombre hecho a sí mismo y el hombre que juega con los límites de la
masculinidad.
Por un lado, los adolescentes se están
alejando de algunos de los mandatos de la masculinidad tradicional, que
consideran propia de “otra época”, permitiéndose expresar sus sentimientos y mostrarse vulnerables. Paralelamente, se
acentúan los rasgos de una masculinidad propia, donde se ve como aspecto
positivo la idea de ser un hombre hecho a sí mismo, que sigue su propio camino
lejos de los mandatos sociales y que juega con los límites de la masculinidad
tradicional. Sin embargo, aspectos como la sexualidad (heterosexual y muy activa),
la personalidad (autoesculpida, con liderazgo y decidida) y la independencia
social siguen siendo elementos muy persistentes en el modelo de masculinidad
adolescente. Además, la apertura de la masculinidad tradicional no termina de
superar unos límites muy concretos: el ser considerado “maricón” sigue
considerándose un estigma y representa un símbolo de desvío y refuerzo de la
propia masculinidad. Por otro lado, la percepción que tienen las mujeres de los
hombres es más positiva que la forma en la que los hombres consideran que les
percibe la sociedad. Los ven como personas empáticas, trabajadoras, líderes y
sensibles, aunque también como machistas, celosos y “salidos”.
Los adolescentes varones no niegan al completo
la existencia de la violencia de género, pero un porcentaje significativo
utiliza un argumentario banalizador o minimizador que coincide con las posturas
intermedias identificadas en el estudio de la “Caja de la Masculinidad”
(2022), al asociarse con postulados posmachistas plagados de contradicciones y ambigüedades: “Violencia de género como problema mal definido”,
“existe pero las medidas que se toman no son las adecuadas”, “siempre ha habido
discusiones: ser tóxico no es ser machista”, “violencia de género o machismo
como algo propio de otros países”, ”como fenómeno inevitable”, “culpabilización
de la víctima”, “ellas también lo hacen”, “violencia de género como fenómeno
magnificado”.
En cuanto a las percepciones sobre desigualdad de género, feminismo y
actualidad, en los discursos de este
perfil se encuentran determinados consensos que siguen sosteniendo los
postulados machistas, aunque con cierta renovación de argumentario. No niegan
el feminismo, sino su interpretación actual que, denominándolo feminismo
radical o feminismo extremo, entienden que les impide expresarse libremente y
fomenta la debilidad de los hombres: “El feminismo actual está perjudicando a
los hombres”, “La presunción de inocencia ya no existe para los hombres”, “Las
violaciones suponen un problema en España, contra lo que hay que hacer algo”,
“Hay una serie de actores (ya sea una élite perversa y/o la no respuesta de la
sociedad) que nos han llevado a una situación donde ser hombre joven es
bastante complicado”, “El feminismo de antes era algo bastante positivo para la
sociedad”, “La sociedad es algo externo que contamina cómo realmente somos en
esencia los individuos”.
Aún siendo consciente de la necesidad de seguir perfeccionando las
categorías de análisis en la recogida de datos y, como tenemos explicado, no
acotarlas a femenino/masculino, los resultados expuestos arrojan luz sobre
algunos de los avances, estancamientos y también retrocesos en coeducación. Se
mantienen discursos teóricos a favor de la igualdad y prácticas contradictorias
a la misma, tanto a nivel personal como institucional y, esta especie de esquizofrenia de
género (García de León, 2011), se
evidencia también en la última encuesta del CIS sobre la percepción de la
igualdad y los estereotipos de género en la sociedad española: el 44,1% de los hombres españoles
considera que se ha llegado tan lejos en las políticas de igualdad que ahora
son ellos los discriminados, al mismo tiempo que el 96% esté bastante o muy de acuerdo en que “la
igualdad entre hombres y mujeres contribuye a hacer una sociedad más justa”.
Los argumentos contradictorios o abiertamente
sexistas para explicar y posicionarse ante la desigualdad de género, defendidos
en las opiniones recogidas, muestran
aprendizajes que producen y reproducen
subjetividades sexistas en una parte importante de la juventud actual. Esta
constatación, pudiera ser razón suficiente para comprometernos con el
desarrollo de más y mejor educación: “una educación que afile su punta crítica,
que haga ‘que la sociedad se sienta culpable’ y que ‘remueva las cosas’
removiendo las conciencias humanas” (Bauman, 2006: 25).
3. Feminismo, conocimiento crítico y coeducación en la modernidad líquida
“El patriarcado cuenta con todos los medios
para frenar cualquier avance de las
mujeres, pero siempre fue así. Para hacerle frente hay que cambiar la escuela y
salir de ella, lo que requiere nuevas medidas políticas que sean taxativas para
convertir el voluntarismo de algunas y de algunos en obligación de todos y todas y formarse en los
conocimientos acumulados por el feminismo académico.”
(Ballarín, 2019:
197)
“Nos queda un trabajo titánico, hay que
intervenir en la descolonización del imaginario de género.” (García de León,
2012: 52)
El neoconservadurismo, apostando por
la mercantilización de la sociedad y la más rancia ideología patriarcal, está
produciendo cambios de gran calado en la lógica y el funcionamiento de todas
las instituciones, que atraviesan también las socioeducativas. Así, la defensa
a ultranza del pragmatismo, además de desconsiderar cuestiones que, como en el
caso del capital altruista (Julia
Varela, 2011) remiten al bien común, produce la resignificación de las
finalidades básicas de la educación democrática y, por ende, también en sus
formas de aprendizaje y sus contenidos básicos. En este sentido, urge prestar
más atención a la metamorfosis producida en la conceptualización del
conocimiento y sus canales de transmisión, así como al protagonismo de las
tecnologías digitales en el modo de vida donde ha nacido la juventud actual,
acuñada por Bauman
(2017) como “modernidad líquida”[4].
Urge acercarse al problema,
estudiarlo y abordarlo de forma más decidida, pues como tiene reflexionado
Carmen Rodríguez “incorporado plenamente en la lógica empresarial, el contenido
es convertido directamente en producto cultural, adoptando forma de pago para
el entretenimiento y la diversión y, al estar sometido a las dominaciones
genéricas y culturales, es regresivo para las demandas de movimientos sociales
y feministas” (Rodríguez, 207: 52).
La información recogida en las páginas precedentes sobre el imaginario
juvenil refleja algunos de los aprendizajes de la práctica y la formación de
las subjetividades evidenciando como “la conciencia no nace espontáneamente de
la práctica incondicionada, sino de un complejo de acciones muchas de las
cuales son teóricas, hipotéticas, conceptuales” (Broncano,
2020: 12). Pudiera resultar interesante desarrollar en las instituciones con
apellido educativo lo que este autor acuña como Fraternidades (sororidades) epistémicas, en tanto que “permitan
tomar conciencia de la fragilidad y de la penuria cognitiva por parte de los
miembros del grupo e interpretar las situaciones propias de marginación,
subordinación y opresión” (Ibídem: 17).
Vivir en sociedades plenamente democráticas requiere desarrollar modos
de “educación feminista para una conciencia crítica” (bell
hooks, 2017, 2022) que, lejos de reducirse al cliché del “learning by doing”, garantice el aprendizaje de la igualdad y la
capacidad para decidir libremente quien se quiere ser, prestando atención
debida a todos los contextos de aprendizaje -incluidos los digitales-, y,
también, a los diferentes rostros de la identidad, pues aún pudiendo tener
dimensiones emancipadoras, también puede estar caracterizada por el control más
rancio, esto es, puede servir “tanto para reclamar derechos como para negarlos”
(Cobo, 2022: 37).
En este propósito, apelando a los
conocimientos producidos por la teoría feminista, los contenidos de aprendizaje
deben de posibilitar “una comprensión
más profunda de las relaciones patriarcales y de género en la sociedad y de la
manera en que éstas se interconectan con el gobierno, la democracia y el papel
del Estado” (Arnot, 2009: 38);” y también aprender a
‘indignarse’, pues quien opta por ejercer este tipo de ciudadanía global es
alguien que ‘sabe cómo funciona el mundo, se indigna ante la injusticia y está,
al mismo tiempo, dispuesto y capacitado para actuar, para enfrentarse a este
desafío global’ (Oxfam, 1997: 1, citado en Arnot, 2009: 263).
Así, uno de los retos más interesantes de la
innovación educativa en la actualidad gira en torno a este cambio de paradigma,
esto es, sustituir
la herencia y renovada cultura machista por la feminista, por ser la apropiación reflexiva de sus saberes científicos
lo que posibilitará la configuración de nuevas subjetividades decididamente
comprometidas con la igualdad, pues no basta con desearla o considerarla justa
y conveniente: “Hay
que aprender y practicar, tomando afecto en el proceso. […] La igualdad hay que
aprenderla y practicarla continuamente, porque no viene incrustada en las
culturas que nos precedieron, porque no se
muestra por milagro ni se transmite por esporas” (Simón, 2015: 228).
Para este reto,
aún asumiendo que ninguno de los contextos denominados educativos ni es ajeno a
las desigualdades de género ni está libre de la cultura androcéntrica, queremos
destacar el papel de las universidades y, en concreto la formación inicial del profesorado como uno de los potentes obstáculos para el
desarrollo de la coeducación, tal y como tiene argumentado la profesora Pilar Ballarín[5].
Siguiendo su investigación, comprobamos que en la mayoría de las
disciplinas universitarias, se ignoran los conocimientos aportados desde el
feminismo y los análisis de género y, salvo casos excepcionales, es frecuente
que se incluya un apéndice o un añadido “de género” en el programa de la
asignatura sin que suponga una revisión general de la materia. La invisibilidad
de las aportaciones feministas y de la contribución de las mujeres y, en
consecuencia, la ausencia de las necesarias explicaciones a las desigualdades
de género en los programas universitarios, está contribuyendo no sólo a que los
profesionales tengan dificultades en el reconocimiento de la construcción
social y científica de las desigualdades y se refuerce la idea de universalidad
androcéntrica, sino que, y sobre todo, contribuye a naturalizar las diferencias
de género al no haber sido consideradas motivo de reflexión y explicación
científica (Ballarín, 2017).
En un sentido similar, Rodríguez Menéndez, Olveira
y Castro (2019), a la luz de las investigaciones sobre la presencia de
contenidos de género en los planes de estudio en las Facultades de ciencias de
la educación en España, coinciden en destacar que estos no son suficientes,
sino que se fundamentalmente se incluyen en asignaturas no específicamente
sobre igualdad de género, sino en otras en las que su aparición dependerá del
grado de sensibilización, compromiso y/o voluntarismo del profesorado que la
imparte.
Es de recordar, como hace la brillante filósofa Nussbaum
(2005: 225), que la educación superior debe tener por meta crear una comunidad
crítica, que busque la verdad más allá de las barreras de clase, género y
nacionalidad, que respete la diversidad y la humanidad de otros; y al proponer
que cada universidad debería considerar el modo de incorporar estas cuestiones
y perspectivas a cursos básicos obligatorios, de manera que el alumnado tenga
la experiencia de ver a través del ‘prisma de género’, al considerar que
producen una mejor ciudadanía, capaces de revisar temas complejos que, con
seguridad, tendrán que manejar en sus vidas, tanto públicas como privadas; y
que estas discusiones son valiosas para todo el estudiantado, no solamente para
las mujeres. De no
hacerlo, podría expedir títulos universitarios que reconocen tener superadas
competencias para la práctica profesional sin formación ninguna sobre
cuestiones que, como la relativa a la temática que nos ocupa, menguará la
práctica de la igualdad, tanto en la vida privada como en la profesional y, por
lo tanto, el desarrollo democrático de la sociedad en su conjunto.
Para cumplir con su función educativa, la
universidad debe garantizar que se recoja la contribución de los estudios
feministas en todas las disciplinas científicas, garantizando una
visión renovada del conocimiento a través de la coeducación que, a nivel conceptual
definimos como:
“Educación antisexista, teoría feminista en educación, práctica de
igualdad, diferentes denominaciones para referir un modo de educación crítica
que tiene como objetivo erradicar la cultura androcéntrica, problematizar los
sexismos enraizados en las redes socioeducadoras, eliminando los mecanismos de
diferenciación y desigualdad por razón de género o identidad sexual, y educando
a las personas tanto para el ámbito privado como para el público, e una red de
inclusión no segregadora.” (Iglesias, 2020: 51)
A tenor de la reflexión desarrollada en
este trabajo que, entendemos podría inscribirse también en la lógica de las Pedagogías disruptivas (Giroux, 2015), en cuanto pretende
contribuir a la globalización de un orden social más democrático, inclusivo y
justo; uno de los retos más interesantes de su innovación educativa consiste en
la ampliación de la teoría feminista en la coeducación y su apuesta decidida de
ponerla en práctica en todos los contextos con apellido educativo,
contribuyendo así a la necesaria innovación epistemológica; asunto que, lejos
de dejarnos indiferentes, nos interpela directamente: Es cuestión de
(in)justica social.
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[1] Dado que en el desarrollo de este
apartado nos centramos sólo en las leyes de educación, es justo nombrar todas
las publicadas desde el inicio del período democrático hasta la actualidad
que, aún no siendo específicamente
educativas, permiten evidenciar la contribución indiscutible de los saberes
producidos por los estudios feministas en la agenda política, asumiendo la
defensa de la coeducación en todas las etapas educativas, e impulsando
diferentes medidas para favorecer y formar en igualdad: Ley orgánica general del sistema educativo (LOGSE,
1990); Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección
integral contra la violencia de género (LOVG,
2004); Ley orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres (LOIE, 2007); Ley orgánica 2/2006, do 3 de mayo, de
educación (LOE, 2006); Ley orgánica 4/2007, do 12 de abril, de
universidades (LOU, 2007); Lei orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por
la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, do 3 de mayo, de educación (LOMLOE,
2021); Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la
infancia y a la adolescencia frente a la violencia; Ley Orgánica 10/2022 de
Garantía Integral da Libertad sexual; Ley Orgánica 1/2023, de 28 de febrero,
por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2010 de salud sexual y reproductiva y
de interrupción voluntaria del embarazo; Ley 4/ 2023, de 28 de febrero, para la
igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los
derechos de las personas LGTBI. Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo,
del Sistema Universitario (LOSU, 2023).
[2] Las frecuentes referencias a la
equidad en este texto legislativo resultan evidentes. Inspiradas por la agudeza
de Celia Amorós “En feminismo conceptualizar es politizar”, nos preguntamos
¿Equidad o igualdad? Para responder, valorando qué concepto resulta más
pertinente en el argumentario de la igualdad entre mujeres y varones, acudimos
a Alda Facio (2020: 87-89), quien
nos explica que, si bien la equidad es
sinónimo de justicia, cuando se utiliza en sustitución del término de igualdad
es porque o no se entiende qué es la igualdad o se pretenden mantener ciertas
discriminaciones contra las mujeres. Así, la igualdad entendida como ausencia
de discriminación, no exigiría medidas idénticas para mujeres y hombres.
Exigiría que se analicen las condiciones en que viven unas y otros antes de
decidir qué medidas se deben implementar (Ibídem: 87-89).
[3] Aún asumiendo las limitaciones y
equívocos que rodean la categoría “género” en la actualidad, y considerando
imprescindible seguir afinando los análisis para romper con
la rigidez das categorías binarias, entiendemos que las
herramientas conceptuales del feminismo -también la de género- es
hoy pertinente para la finalidad propuesta en este trabajo, al permitir enfocar
directamente este tipo de opresión que no se deja ver de otra manera. Para
clarificar cómo entiende el feminismo la categoría género, coincidimos con Paula Fraga: “El feminismo vindica la abolición del género,
esto es, la erradicación de roles, funciones y estereotipos sexistas con la
finalidad de hacer desaparecer la jerarquía sexual” (2021: 12). En una línea
similar, resulta especialmente lúcida la reflexión realizada por Alicia Miyares (2023).
[4] Las conversaciones sobre la
educación en un mundo líquido mantenidas entre Bauman y Ricardo Mazzeo,
publicadas en Bauman (2017), resultan muy esclarecedoras para el tema que nos
ocupa, por lo que procedemos a recoger textualmente algunas de las
características que atribuye a este tipo de sociedad: “fuertemente individualizada, donde no hay nada destinado a
perdurar, mucho menos para siempre” (p. 27); “de consumidores del ‘aquí y
ahora’, que promueve el culto de la novedad y las oportunidades azarosas” (p.
43); “una cultura del desapego, de la discontinuidad y del olvido” (pp. 45-46);
“promueve las aptitudes útiles y deseables, donde el arte de navegar sobre las
olas ha sustituido al arte de sondear en las profundidades” (p. 47); “donde la
vida de consumo es percibida como una suprema expresión de autonomía, de
autenticidad y de autoafirmación” (p. 137); “donde el consumismo no consiste en
la acumulación de cosas, sino en su disfrute instantáneo de ‘usar y tirar’ (p.
107).
[5] Proyecto de investigación
“Evaluación de la incidencia de los saberes de las mujeres, feministas y de
género en la docencia universitaria” Plan Nacional I+D+I Acción Estratégica sobre
Fomento de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres 2007, No 074/07,
IP: Pilar Ballarín (2008-2010).