Multimodalidad y género en la enseñanza universitaria a
través de las películas de animación japonesa La princesa Mononoke
(1997), El viaje de Chihiro (2001)
y El castillo ambulante (2004) con fines
didácticos
Multimodality
and gender in higher education through the Japanese animated
films Princess Mononoke
(1997), Spirited Away
(2001) and Howl's Moving Castle (2004) for educational purposes
|
María Martínez Lirola |
Alba Campoy Martínez |
|
Universidad de
Alicante - España University of South Africa
(UNISA) - Sudáfrica |
Universidad de Alicante - España |
Recibido: 22-02-2024
Aceptado: 28-05-2024
Resumen
En el presente artículo se ofrece una propuesta didáctica basada en el
empoderamiento femenino con perspectiva multimodal en tres películas de
animación japonesa. Los principales objetivos de la investigación son
introducir el concepto de empoderamiento femenino en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, enseñar al alumnado a interpretar estos materiales
multimodales desde la perspectiva del empoderamiento femenino y conocer la
opinión del estudiantado universitario acerca de su desempeño en las
actividades. Los datos de este artículo fueron principalmente recopilados por
medio de un cuestionario y de una rúbrica de elaboración propia. Finalmente,
los resultados obtenidos muestran que el alumnado fue realmente consciente de
la importancia del empoderamiento femenino y de la aplicación didáctica de
estos materiales en el aula de inglés.
Palabras clave: multimodalidad, empoderamiento femenino, películas de animación japonesa, enseñanza universitaria.
Abstract
This article offers a didactic
proposal based on female empowerment with a multimodal perspective in three
Japanese animated films. The main objectives of the research are to introduce
the concept of female empowerment in the teaching-learning process, to teach
students to interpret these multimodal materials from the female empowerment
perspective and to know the opinion of tertiary education students about their
performance in the activities. The data for this article were mainly collected
through a questionnaire and a self-developed rubric. Finally, the results
obtained show that students were really aware of the importance of female
empowerment and of the didactic application of these materials in the English
classroom.
Keywords: multimodality, female empowerment, japanese animated films,
tertiary education.
1. Introducción
La formación del futuro
profesorado de los distintos niveles educativos en la actualidad ha de ofrecer
diferentes metodologías, materiales, y enfoques pedagógicos con el fin de que
las personas en formación cuenten con herramientas que les sirvan para hacer
frente a los retos educativos que plantea la educación en el siglo XXI
(Martínez Lirola, 2022). Dicha variedad favorece la
motivación para aprender y para poder aplicar lo aprendido en distintos
contextos educativos (González Mujico y Lasagabaster, 2019; Llorente-Cejudo, Gil-Quintana y
Hurtado-Mazeyra, 2022). Además, dicha formación ha de
potenciar la reflexión sobre temas globales de actualidad, como por ejemplo
cuestiones de género, ecología, paz, pobreza, entre otros, con el fin de que el
alumnado profundice en dichos temas y amplíe su conciencia social a la vez que
desarrolla su capacidad crítica sobre los mismos.
En este sentido, este artículo
presenta una propuesta didáctica llevada a cabo en la enseñanza universitaria
con el fin de introducir la importancia del empoderamiento femenino en la
enseñanza. Además, hemos de tener presente que dicho tema se relaciona con uno
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en concreto el ODS 5, que
propone Naciones Unidas para el año 2030 (Naciones Unidas, 2015), por lo que
nos encontramos ante un ODS que contribuye a dotar de contenido social el
currículum.
La selección de los materiales es
muy importante para potenciar la motivación del alumnado a la hora de
profundizar en temas sociales. En la actualidad, existen muchos textos
multimodales disponibles que pueden ser utilizados con fines didácticos tales
como películas, textos de publicidad, vídeos, videojuegos, entre otros
recursos. Asimismo, la naturaleza multimodal de las películas las convierte en
un material adecuado para introducir temas sociales en el aula, pues las
diferentes formas de comunicación existentes a lo largo de los largometrajes
tales como las imágenes y los diálogos las convierten en herramientas
versátiles y efectivas para analizar cuestiones relacionadas con la sociedad.
Hayao Miyazaki (1941) es un animador,
guionista y director japonés perteneciente al estudio de animación Studio Ghibli, quien es reconocido mundialmente por sus historias
encantadoras y escenarios que invitan a la reflexión, a menudo más tentadores
para los/as espectadores adultos/as que para un público más infantil (Cavallaro, 2006). Sus maravillosos mundos fílmicos son
tanto desafiantes como fascinantes, evocando una eufórica sensación de libertad
al mismo tiempo que una visión desgarradora de las facetas más oscuras de la
vida. Además, se debe hacer especial énfasis en el papel que tienen las mujeres
en sus películas, pues generalmente se tratan de mujeres líderes que luchan por
sus propios ideales (Montero Plata, 2013).
Por este motivo, las siguientes películas dirigidas
por el director de cine de animación japonés Hayao
Miyazaki La princesa Mononoke (1997), El
viaje de Chihiro (2004) y El castillo
ambulante (2004) se utilizan en la propuesta didáctica que se presenta en
el apartado 3.3. La selección de las películas viene determinada no solo por la importancia que se le concede al
empoderamiento femenino de las protagonistas y las antagonistas en dichas
películas, sino también por la oportunidad que ofrecen a la hora de ser
analizadas desde una perspectiva multimodal gracias al uso del color, la
composición de las imágenes, el simbolismo y narración visuales, entre otros
aspectos igual de relevantes. El hecho de que el mencionado empoderamiento esté
presente en estas películas de origen japonés contribuye a que el alumnado tome
conciencia de que se trata de un tema global presente en culturas distintas de
la propia, en este caso la nipona, pudiendo representar la realidad de una
manera visual y ayudando al estudiantado a comprender mejor diferentes temas
sociales.
Introducir los temas de género en el aula contribuye
tanto al desarrollo de la responsabilidad política como del pensamiento
crítico. Así, diseñar actividades y ejercicios centrados en el uso de películas
en las que estén presentes temas relacionados con el género no solo favorece
que se profundice en este tema global, sino que también se fomenta que el
alumnado adquiera distintos tipos de competencias, entre las que destacan las
sociales (la comunicación, la cooperación o el liderazgo, entre otras), las
cuales le ayudarán a su desarrollo como ciudadanía global, además de aprender
los contenidos propios de la asignatura.
La hipótesis de este artículo es que el uso de las películas La
princesa Mononoke (1997), El viaje de Chihiro (2004) y El castillo ambulante (2004)
del autor Hayao Miyazaki en la clase de inglés como
lengua extranjera contribuye a la práctica no solo de las diferentes destrezas
del idioma, sino también de cuestiones relacionadas con la gramática y el
léxico mientras se profundiza en la importancia del empoderamiento femenino al
mismo tiempo. A
pesar de que dichos largometrajes no fueron concebidos con un objetivo
didáctico, creemos que sus temáticas, la manera en que se construyen tanto las
protagonistas como las antagonistas y el posterior impacto cultural que
tuvieron a nivel internacional las convierten en recursos multimodales
apropiados para ser utilizados en asignaturas de inglés como segunda lengua o
lengua extranjera, permitiendo abordar el tema del género como una cuestión
global.
El presente artículo se estructura a continuación con
una revisión de la literatura, seguida de la metodología empleada a lo largo de
la investigación, el análisis de los resultados tanto del cuestionario como de
la rúbrica, la discusión de los mismos y finalizando con las conclusiones derivadas
del mismo estudio.
2. Revisión de la literatura
En este apartado se incluyen dos subsecciones. En la
primera se presentan algunas ideas claves relacionadas con el empoderamiento
femenino al ser este un tema central en este artículo. La siguiente subsección
se centra en el uso pedagógico de las películas y algunos aspectos relacionados
con la multimodalidad.
2.1. Empoderamiento femenino
La igualdad de género ha de estar presente en todos
los aspectos de la vida, incluido el educativo, con el fin de avanzar en la
construcción de sociedades en las que las/os niñas/os y las/os mujeres/hombres
tengan las mismas oportunidades. Sin embargo, el hecho de que, a pesar de los
avances conseguidos en las últimas décadas relacionados con la igualdad de
género, se siguen observando desigualdades de género en el ámbito educativo, (Barrientos,
Montenegro y Andrade, 2022; García, Díaz y Hernández, 2020; Saborío-Taylor y
Arguedas Víquez, 2023) por lo que consideramos pertinente y necesario utilizar
la perspectiva pedagógica que propone la Educación con Perspectiva de Género (EPG) con el fin de superar las
desigualdades de género que se observan en la educación.
El empoderamiento femenino como concepto en sí mismo
tiene sus raíces en los años setenta, aunque es cierto que su importancia llegó
a ser clave a partir de los 80 (Karlekar, 2015). En
sintonía con la cuarta ola feminista, su objetivo principal es aumentar la
conciencia sobre el empoderamiento que tienen las mujeres (Chamberlain, 2017; Kowalska, 2018). Este concepto está estrechamente ligado al
poder, otro término fundamental para comprender el empoderamiento femenino.
Aunque según Lukes (2021) todavía existen
discrepancias acerca de la naturaleza del poder en la actualidad, Dahl (1957) fue uno de los primeros en establecer que el
poder es una relación entre personas, sosteniendo de esta manera que el poder
implica que A ejerza influencia sobre B hasta el punto de inducir a B a
realizar acciones que de otro modo no habría hecho. Por lo tanto, la definición
conocida como poder sobre es una de las primeras formulaciones
ideológicas registradas.
Sin embargo, el concepto de poder sobre implica
una ambigüedad ya que puede ser usado como sinónimo de dominación. Por esta
razón, Rowlands (1998) también introduce el concepto
de poder para, un tipo de poder persuasivo que surge del deseo de que un
grupo alcance su máximo potencial, donde no haya necesariamente conflictos de
intereses. Williams, Seed y Mwuau
(1995), por su parte, afirman que el poder con se identifica con el
hecho de que la totalidad es mayor que la suma de las partes, y en cuanto al poder
desde dentro, este está fundamentado en la autoaceptación
y el autorrespeto, que a su vez se extienden hacia el
respeto hacia los/as demás. De esta manera, y desde que se acuñó el término, el
empoderamiento de las mujeres ha provocado una ruptura con el status quo,
ganando terreno en la sociedad como una táctica feminista y cuyo objetivo es
lograr una transformación social en todos los ámbitos posibles (Campoy
Martínez, 2023).
En definitiva, se busca fortalecer a las mujeres a
través del empoderamiento y así combatir todas las injusticias posibles. No
obstante, es necesario recalcar que este proceso no se limita única y
exclusivamente al ámbito individual, ya que el empoderamiento de la mujer debe
tener también repercusiones a nivel colectivo, de modo que las mujeres
adquieran poder, cuestionen el sistema heteropatriarcal y logren una sociedad
justa y una igualdad real (Marañón, 2018).
2.2. Uso pedagógico de las películas
Son varios los estudios que han reconocido los
beneficios de incorporar materiales multimodales tales como películas en la
enseñanza de idiomas. En primer lugar, se resalta que los métodos más efectivos
para la enseñanza del inglés son los vinculados al uso de lengua real (Alolaywi, 2023; Moura, Cachadinha y Almeida, 2017), de ahí que el empleo de
películas en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea adecuado para trabajar con
la lengua en el contexto que se crea en la película, permitiéndole al alumnado
ampliar sus habilidades de comunicación intercultural. Diversos
académicos también han abordado la creciente importancia del uso de películas
para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de un segundo idioma (Al Murshidi 2020; Ebrahimi, Kargar y Zareian, 2018; Kabooha, 2016, entre otros), sobre todo en términos de
autenticidad y espontaneidad (Bonsignori, 2013; Forchini, 2012).
La mayoría de los estudios
relacionados con el cine abordan el tema desde la perspectiva de la enseñanza y
el aprendizaje de idiomas y coinciden en que se mejora la competencia
comunicativa cuando las películas forman parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje al tratarse de herramientas auténticas para la
adquisición del idioma (Al-Ahdal,
Alfauzan y Al-Sa’egh,
2021a; Albiladi, Abdeen y
Lincoln, 2018). Estos se centran en la mejora de las habilidades auditivas del
alumnado y también de habla (Al-Ahdal,
Alfauzan y Al-Sa’egh,
2021b; Li y Wang, 2015), y en las habilidades de lectura y escritura del
alumnado si se emplean subtítulos (Rao, 2019),
brindándole al alumnado la oportunidad de aprender el idioma utilizando
materiales auténticos y mejorando sus habilidades de comunicación y
conversación. También hay trabajos que precisan que gracias a las películas se
adquiere el inglés como lengua extranjera de manera más rápida, se trabajan
distintas destrezas y se aumenta la motivación (Roslim,
Azizul, Nimehchisalem y Abdullah, 2021).
De igual manera, existen estudios que
ponen su atención en observar si el alumnado aumenta su vocabulario o las
expresiones idiomáticas en inglés gracias al empleo de las películas como
recurso pedagógico (Al Murshidi,
2020 Ariffin 2021; Ebrahimi,
Kargar y Zareian, 2018; Sabouri, Zohrabi y Osbouei, 2015). Los estudios que investigan las actitudes tanto
del estudiantado como del profesorado hacia la integración de películas en
inglés en sus clases como una herramienta para desarrollar las habilidades
lingüísticas del alumnado coinciden en que la inclusión de películas en las
clases se percibe de manera positiva (Kabooha, 2016; Roslim, Azizul, Nimehchisalem y Abdullah, 2021).
Esto se debe al hecho de que en las películas se pueden ver personas en
situaciones de la vida real, aspecto que ayuda al alumnado a aprender y retener
fácilmente los nuevos elementos de vocabulario que han aprendido al
relacionarlos con las escenas dentro del contexto de la película. Además de
para mejorar las destrezas en inglés y mejorar el vocabulario, las películas se
pueden emplear para trabajar distintos temas como el género (Abdel-Shehid, y Kalman-Lamb,
2015; Annisa, y Manullang
2022), deportes (Mukherjee 2018), entre otros.
Asimismo, la utilización de películas
con fines pedagógicos también sirve como medio para el cambio tanto personal
como social, ya que desafía la subjetividad del estudiantado a la hora de hacer
referencia a sus experiencias personales y fomentando actitudes positivas
(Rodríguez-Hoyos y Manrique, 2015). Por este motivo, no solo se transmite
información, sino que se crea un espacio donde el estudiantado reflexiona y
cuestiona sus propios puntos de vista, siendo especialmente relevante en cuanto
a temas sociales como el empoderamiento femenino.
3. Metodología
La metodología utilizada en el presente estudio
consiste en un método principalmente cualitativo-descriptivo de carácter
exploratorio. Esto se debe a que, por un lado, se tienen en cuenta las
anotaciones que la profesora llevó a cabo en clase al mismo tiempo que el
estudiantado realizaba las actividades propuestas y, por otro lado, también se
presentan datos cuantitativos que se recogieron tanto del cuestionario que el
alumnado debía completar (vid. Anexo 1) como de la rúbrica de elaboración
propia que fue rellenada tanto por la profesora como por el alumnado (vid.
Tabla 5).
3.1. Contexto y participantes
La práctica que
se presenta en este estudio se realizó con las seis personas matriculadas en dicha
asignatura en el curso 2023-2024 (5 mujeres y 1 hombre), todas graduadas en Estudios Ingleses,
Educación o Traducción. Las edades del estudiantado participante en el estudio
están entre los 22 y los 28 años. Solo una de las personas matriculadas tiene
experiencia dando clase. El alumnado quiere ser profesor/a de inglés en los
distintos niveles educativos en el futuro. Su nivel de inglés es entre B2 y C1
(Council of Europe, 2020).
3.2. Instrumentos
Los instrumentos de investigación empleados en este estudio
son varios: 1) una rúbrica que tanto la profesora como el alumnado completaron
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (vid. Tabla 5); 2) un cuestionario
anónimo diseñado por la profesora y completado por el alumnado al final del
cuatrimestre para invitar al alumnado a reflexionar sobre el uso de
largometrajes con fines pedagógicos y el empoderamiento femenino como una
cuestión global y 3) las notas tomadas por la profesora, en su rol de
investigadora, mientras el alumnado realizaba las actividades.
Los datos obtenidos una vez realizado el cuestionario
por parte del alumnado se recopilaron de manera anónima al final del
cuatrimestre, y acto seguido, se examinaron manualmente. Hay 3 preguntas
dicotómicas, 6 preguntas de respuesta corta y 1 pregunta en la que se utiliza
una escala de Likert (5 = muy de acuerdo; 4 = de acuerdo; 3 = neutral; 2 = en
desacuerdo; 1 = totalmente en desacuerdo). Dichos datos fueron analizados
estadísticamente mediante el software Excel (Microsoft Office), con el fin de obtener
parámetros estadísticos univariados.
3.3. Procedimiento
Con respecto al procedimiento, es importante señalar
que la profesora diseñó la asignatura de manera multimodal y seleccionó
distintos materiales multimodales tales como libros ilustrados, textos
publicitarios, vídeos, entre otros, para así preparar las prácticas de la
asignatura. Una vez se seleccionaron los materiales, se diseñaron distintas
prácticas que permitieran al alumnado explorar el modo en que se pueden emplear
distintos textos multimodales para enseñar gramática en la actualidad.
Tras haber explicado los principales marcos teóricos y
las principales metodologías relacionadas con la gramática, se llevó a cabo la
experiencia didáctica que se presenta en este estudio en dos clases de la
asignatura mencionada. En la primera, la profesora explicó los principios de la
gramática visual de Kress y van Leeuwen
(2021) y su importancia para explorar los significados en los textos
multimodales. Estos principios se aplicaron tanto a textos publicitarios como a
libros ilustrados con el fin de que el alumnado pusiera en práctica los
principios presentados de manera teórica y planteara sus dudas.
Una de las prácticas se diseñó para observar el modo
en que se pueden emplear películas con fines didácticos. También se consideró
importante utilizar las películas para profundizar en temas globales como la
igualdad de género y para acercarse a otras culturas. En este sentido, se
seleccionaron las películas La princesa Mononoke (1997),
El viaje de Chihiro (2001) y El castillo
ambulante (2004) de Hayao Miyazaki debido a que
no solo se trata de tres largometrajes que combinan diálogo e imagen para
expresar significados, sino que también son ejemplos clave de producciones
cinematográficas que permiten al alumnado profundizar acerca de cuestiones
relacionadas con el empoderamiento femenino y la igualdad de género. Esto es
posible gracias a sus protagonistas y antagonistas femeninas, las cuales suelen
representarse como personajes que desafían los roles de género por medio de
atributos tales como la resiliencia, la inteligencia y la independencia, entre
otros. Asimismo, el hecho de incluir tres largometrajes de animación japonesa y
no otras producciones occidentales de igual renombre se debe a que fueron
consideradas adecuadas para el análisis en el aula por parte de la profesora
gracias a su calidad artística, relevancia cultural internacional, diversidad
de personajes e impacto cultural.
De estas tres producciones se seleccionaron tres
extractos, uno por cada película, de una duración de siete minutos cada uno, y
esta selección estuvo motivada por varias razones: en primer lugar, porque
aparecen las protagonistas y antagonistas interactuando entre sí por primera
vez, permitiendo al estudiantado comprender mejor la dinámica que existe entre
ellas y cómo sus acciones afectan al desarrollo de la trama; en segundo lugar,
debido al crecimiento personal de tanto las protagonistas como las antagonistas
a lo largo de los extractos, ayudando al alumnado a entender los mensajes
subyacentes relacionados con el empoderamiento femenino; y en tercer lugar, por
el análisis visual de los largometrajes, los cuales permiten al estudiantado
llevar a cabo un análisis multimodal basado en la interpretación de diferentes
aspectos tales como la composición de las imágenes, los gestos de las
protagonistas y antagonistas, sus formas de expresión tanto verbales como no
verbales, entre otros igual de relevantes.
Una vez hecho esto, se prepararon las Actividades 1 y
2 (vid. Tablas 1, 2, 3 y 4) con el fin de que el alumnado pudiera trabajar el
empoderamiento femenino de los personajes. A continuación, se incluyen algunas
capturas extraídas de las mismas escenas en las que se aprecian a las
diferentes protagonistas y antagonistas interactuando a lo largo de los
largometrajes (vid. Figuras 1, 2 y 3):
Figura 1. San (izquierda) pelea contra Lady Eboshi (derecha) en la Ciudad del Hierro
Fuente: La princesa Mononoke
(Miyazaki, 1997). © Studio Ghibli.
Figura 2. Yubaba (izquierda)
se enfrenta a Chihiro (derecha)
Fuente: El viaje de Chihiro
(Miyazaki, 2001). © Studio Ghibli.
Figura 3. La bruja del Páramo (derecha) se encuentra
por primera vez con Sophie (izquierda)
Fuente: El castillo ambulante (Miyazaki, 2004). ©
Studio Ghibli.
Por un lado, la Actividad 1 estaba centrada en las
muestras individuales de empoderamiento femenino de las protagonistas y las
antagonistas de las películas. En esta actividad, el estudiantado debía
completar la Tabla 1 por medio de una escala de Likert con el fin de
reflexionar hasta qué punto consideraba que los personajes femeninos
representados estaban empoderados según sus propias percepciones. En
consecuencia, los ítems que se incluyen en la Tabla 1 presentada a continuación
incluyen aspectos tales como conocer si los personajes se reconocían a sí
mismas, distinguiéndose del mundo y representadas como seres independientes, si
mostraban confianza en sus propias habilidades y mostraban amor propio y si
tenían la capacidad de comunicarse, de negociar o de llegar a acuerdos y de
conseguir apoyo e influencia.
Tabla 1. Aspectos del empoderamiento individual
femenino de las protagonistas y antagonistas
|
Individual empowerment |
Very low (1) |
Below average (2) |
Just average (3) |
Above average (4) |
Very high (5) |
||
|
|
|
Self-concept |
|
|
|
|
|
|
|
Sense of ‘self’ |
Individuation |
|
|
|
|
|
|
Power from within |
|
Independence |
|
|
|
|
|
|
|
Self- |
Security |
|
|
|
|
|
|
|
confidence |
Decision-making |
|
|
|
|
|
|
|
Self-esteem |
Esteem |
|
|
|
|
|
|
|
Sense of ‘self’ |
Communication |
|
|
|
|
|
|
Power over |
Self-confidence |
Negotiation |
|
|
|
|
|
|
|
Self-esteem |
Influence |
|
|
|
|
|
Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, la Actividad 2 se centraba en explorar
de qué manera percibían el estudiantado el empoderamiento de las protagonistas
y antagonistas a través de varios criterios clave relacionados con el
empoderamiento femenino a modo general, los cuales proporcionaban un marco
integral para analizar la representación del empoderamiento femenino en las
películas. Estos criterios, tal y como se puede ver en las Tablas 2, 3 y 4
incluían la agencia o capacidad de actuar y tomar decisiones de forma
independiente, el desarrollo de personaje o cómo evolucionaban los personajes a
lo largo de la narrativa en términos de fortaleza y autonomía, liderazgo,
resiliencia y perseverancia midiendo la capacidad que tenían las protagonistas
a la hora de enfrentar y superar las adversidades y finalmente habilidad y
fuerza, donde se valoraban sus habilidades y su determinación en situaciones que
suponían un desafío. En consecuencia, el alumnado necesitaba saber qué nivel de
empoderamiento femenino individual tenían tanto las protagonistas como las
antagonistas de los largometrajes a través de la Actividad 1 para luego
constatar que gracias a ese empoderamiento individual se consigue un
empoderamiento mucho más amplio por medio de la Actividad 2. Una vez
visualizadas las escenas, el alumnado pudo trabajar con las actividades
propuestas en clase completando las Tablas 2, 3 y 4 que se presentan a continuación,
cada una centrada en una de las tres películas seleccionadas.
Tabla 2. Aspectos
del empoderamiento femenino de Lady Eboshi y San en La
princesa Mononoke (1997)
|
Lady Eboshi |
San |
|
·
Agency (ability to take action) ·
Character development ·
Leadership ·
Resilience and perseverance ·
Skill and strength |
·
Agency (ability to take action) ·
Character development ·
Leadership ·
Resilience and perseverance ·
Skill and strength |
Fuente: elaboración
propia.
Tabla 3. Aspectos
del empoderamiento femenino de Chihiro y Yubaba en El viaje de Chihiro (2001)
|
Yubaba |
Chihiro |
|
·
Agency (ability to take action) ·
Character development ·
Leadership ·
Resilience and perseverance ·
Skill and strength |
·
Agency (ability to take action) ·
Character development ·
Leadership ·
Resilience and perseverance ·
Skill and strength |
Fuente: elaboración
propia.
Tabla 4. Aspectos
del empoderamiento femenino de Sophie
y la Bruja del
Páramo en El castillo ambulante (2004)
|
Witch of the Waste |
Sophie |
|
·
Agency (ability to take action) ·
Character development ·
Leadership ·
Resilience and perseverance ·
Skill and strength |
·
Agency (ability to take action) ·
Character development ·
Leadership ·
Resilience and perseverance ·
Skill and strength |
Fuente: elaboración
propia.
Es necesario destacar que mientras el alumnado
realizaba las actividades, la profesora completó la rúbrica (vid. Tabla 5 en el
apartado 4.2) diseñada para observar la participación de los/as estudiantes con
respecto a los materiales presentados en el aula, el dominio que poseía la
alfabetización visual, las actitudes del alumnado hacia la igualdad de género,
así como su participación en debates sobre temas globales y la conexión entre multimodalidad, gramática y empoderamiento femenino. La
misma rúbrica fue asimismo completada por el alumnado al acabar las
actividades.
Finalmente, después de haber llevado a cabo la
propuesta didáctica, el alumnado completó el cuestionario diseñado con el fin
de fomentar la reflexión sobre la conveniencia de emplear películas para dotar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de contenido social, prestando especial a
la igualdad de género/empoderamiento (vid. Anexo 1).
Este cuestionario fue confeccionado con el objetivo de
promover la reflexión y el análisis crítico en torno a la posible idoneidad en
cuanto a utilizar películas como recurso educativo para enriquecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje con contenido social relevante se refiere.
4. Resultados
La primera subsección refiere al análisis de los
resultados del cuestionario que fue completado por el alumnado al final de las
sesiones prácticas, mientras que la segunda subsección muestra la
interpretación de los datos hallados en la rúbrica.
4.1. Resultados del cuestionario
El cuestionario fue completado por los/as seis
estudiantes matriculados en la asignatura optativa Gramática Inglesa LE/L2.
Así, mediante la primera pregunta se pretendía saber si el estudiantado creía
que el empleo de películas con fines educativos para mejorar su competencia con
el idioma inglés era de utilidad, donde el 100% de las personas encuestadas
respondió de manera afirmativa, incluyendo en la segunda pregunta del
cuestionario algunas de sus opiniones, las cuales recogen la exposición del
idioma extranjero en contexto y su posterior práctica, la importancia que
tienen como material complementario para el estudio del idioma, la motivación y
posterior mejora de las habilidades del idioma y el gran rango de opciones con
respecto a la audiencia se refiere.
En cuanto a la
revisión de la gramática, 1 encuestado/a (16,6%) indicó que la contribución era
máxima, 4 (66,6%) señalaron que también era importante y 1 persona (16,6%) optó
por una posición neutral. En relación con las habilidades de escucha, 5
estudiantes (83,3%) consideraron que esta contribución era de máxima
importancia y 1 persona (16,6%) prefirió la opción que era igualmente alta.
En cuanto a las
habilidades de habla, 1 alumno/a (16,6%) seleccionó que esta contribución fue
muy alta, otra persona indicó que era también alta, mientras que 2 estudiantes
(33,3%) se mantuvieron neutrales, 1 (16,6%) señaló que esta contribución fue
baja y otra persona (16,6%) seleccionó que era muy baja en comparación con
otras habilidades.
En lo que
respecta al aprendizaje y conocimiento de problemáticas sociales, 3 alumnos/as
(50%) respondieron que tenía la máxima importancia, seguida de 1 (16,6%) que
apuntó que era importante y finalizando con 2 personas (33,3%) que
permanecieron neutrales. Por lo tanto, en la quinta pregunta, el estudiantado
otorgó mayor importancia a la contribución en las habilidades de escucha,
seguida de la adquisición de vocabulario, gramática y el aprendizaje de
problemáticas sociales, y finalizando con las habilidades de habla, como se
muestra en la Figura 4.
Figura 4.
Resultados de la pregunta cinco
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la sexta pregunta, donde se le pidió al
alumnado definir el concepto de empoderamiento femenino, la gran mayoría apuntó
que las mujeres empoderadas son individuos seguros de sí mismos que priorizan
su propia felicidad y desafían las normas y prejuicios sociales. Otros
enfatizaron temas clave como la independencia, la autodeterminación y el
reconocimiento del valor intrínseco del trabajo y la creatividad de las
mujeres. También hicieron hincapié en la resiliencia y la firmeza de las
mujeres frente a la adversidad, y los obstáculos que estas puedan encontrar,
como romper con los estereotipos de género y promover la igualdad de derechos y
oportunidades para las mujeres en todos los ámbitos.
Con respecto a la novena pregunta, en la que el
alumnado tenían que responder cómo se mostró el empoderamiento femenino a lo
largo de las escenas analizadas en clase, esta recoge opiniones entre las que
se encuentran la celebración de la diversidad entre las protagonistas y
antagonistas, pues cada una posee cualidades únicas que contribuyen a su
empoderamiento y sus desarrollos se consideran claros ejemplos de
empoderamiento, la importancia del liderazgo, la fuerza y la toma de
decisiones, así como la importancia de que las mujeres se apoyen entre sí.
Finalmente, la décima pregunta se centraba en conocer de qué manera creía el
estudiantado que las escenas analizadas en clase influencian algunas
percepciones que se tienen sobre las mujeres, apuntando de esta manera que la
representación de mujeres fuertes, inteligentes y capaces desafían los
estereotipos de género tradicionales y reconocen la existencia de las mujeres
en la sociedad, además de señalar el potencial que tienen las escenas en cuanto
a ampliar las perspectivas que tienen los estudiantes acerca del empoderamiento
femenino se refiere.
4.2. Resultados de la rúbrica
Durante el debate grupal de las actividades, la
profesora tomó nota de las contribuciones del estudiantado mientras estos
compartían sus diversos puntos de vista, de manera que sus aportaciones
pudieran convertirse en datos cuantitativos en la rúbrica. Una vez finalizadas las
actividades y la clase práctica en general, las/os estudiantes completaron
también la misma rúbrica que se presenta en la Tabla 5 de forma individual. A
continuación, se presentan los resultados de la misma con las respuestas de la
profesora en la primera línea y debajo las respuestas de los estudiantes:
Tabla 5. Rúbrica utilizada en la práctica sobre
películas y empoderamiento femenino.
|
Aspects to measure. Please, evaluate the practice on films and female empowerment |
1 Strongly
disagree Teacher Students |
2 Disagree |
3 Neutral |
4 Agree |
5 Strongly agree |
|
Engaging with the materials used in the classroom |
|
|
|
|
100% 100% |
|
Working on visual literacy (for instance, ability to see the importance of visuals in the construction of meanings) |
|
|
|
|
100% 100% |
|
Showing/Having prosocial attitudes, values and perspectives towards gender equality and women’s empowerment (i.e., gender issues) |
|
|
|
|
100% 100% |
|
Discussing about global issues (feminism, equality, etc.) |
|
|
|
|
100% 100% |
|
Achieving connection between multimodality, grammar and female empowerment |
|
|
|
|
100% 100% |
Fuente: elaboración propia.
El primer ítem de la rúbrica, relacionado con la
involucración con los materiales utilizados en el aula, demuestra una
efectividad sobresaliente, pues tanto el 100% del estudiantado como la
profesora indicaron que estaban totalmente de acuerdo al respecto. Esto sugiere
que los materiales empleados en el aula fueron muy cautivadores y captaron el
interés de los/as estudiantes de manera eficaz.
En cuanto al segundo ítem, el cual consiste en
trabajar en la alfabetización visual, el 100% del alumnado y la profesora
seleccionaron que estaban totalmente de acuerdo con respecto a su consecución
se refiere, subrayando la eficacia de las sesiones prácticas para a la hora de
reconocer la importancia de lo visual en la construcción de significados.
En tercer lugar, el ítem que hace referencia a mostrar
o tener actitudes, valores y perspectivas prosociales
hacia la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres revela de igual
manera un resultado sobresaliente, ya que el 100% del alumnado y la profesora
señalaron la opción “muy de acuerdo”, evocando que las intervenciones que se
hicieron en torno a las cuestiones de género han resonado entre los/as
estudiantes y fomentando en consecuencia la importancia del empoderamiento de
las mujeres en la sociedad.
El cuarto ítem, esta vez referente a la discusión
sobre temas globales, en concreto de empoderamiento femenino e igualdad de
género, demuestra un resultado de un consenso del 100% entre estudiantes y
profesora, ya que ambos indicaron estar totalmente de acuerdo, donde no solo se
reconoce la importancia de abordar estos temas complejos, sino también la
participación activa mediante un diálogo y reflexión significativos.
Finalmente, el quinto y último ítem de la rúbrica, el
cual está relacionado con el posible logro de una conexión entre multimodalidad, gramática y empoderamiento femenino,
muestra que el 100% del estudiantado y también la profesora seleccionaron la
opción “muy de acuerdo”, indicando de esta manera que los/as alumnos no solo
reconocieron la relevancia de integrar varios modos de comunicación y
estructuras lingüísticas, sino que también apreciaron cómo estos elementos
contribuyeron a promover ideas relacionadas con el empoderamiento de las
mujeres y la igualdad de género.
5. Discusión
Una vez analizados los resultados
tanto del cuestionario como de la rúbrica presentados en el anterior apartado,
podemos constatar en consonancia con Al-Ahdal, Alfauzan y Al-Sa’egh (2021a) y Albiladi,
Abdeen y Lincoln (2018) que la utilización de los
recursos multimodales explicados en este artículo resulta ser efectiva, ya que
esto se puede evidenciar con las aportaciones que el estudiantado hizo acerca
de este tema a lo largo de las sesiones. Coincidimos con estos/as autores/as en
que introducir películas en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la
adquisición del idioma y en consecuencia mejora la competencia comunicativa del
alumnado y enriquece su experiencia de aprendizaje.
De acuerdo con autores/as tales como Alolaywi (2023) y Moura, Cachadinha y Almeida (2017), la propuesta didáctica
presentada ha brindado al estudiantado la oportunidad de explorar el idioma
inglés de una manera auténtica y contextualizada, lo que a su vez les ha
permitido expandir sus habilidades de comunicación, desarrollando también una
mayor sensibilidad hacia diversas culturas y formas de expresión y explorando
el idioma inglés en un contexto rico y significativo.
Concurrimos igualmente con autores tales como
Rodríguez-Hoyos y Manrique (2015) en el hecho de que integrar películas de
contenido social con propósitos educativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado promueve el desarrollo de la conciencia social
del estudiantado para un cambio tanto a nivel personal como social. Por ello,
consideramos que al incluir estos materiales en el aula universitaria se
promueve una mayor conciencia sobre temas tan importantes como son el
empoderamiento femenino y la igualdad de género.
Asimismo, estamos de acuerdo con Marañón (2018) a la
hora de afirmar que a lo largo de las sesiones prácticas se ha cuestionado y
desafiado activamente algunas nociones relacionadas con el sistema
heteropatriarcal, de manera que el alumnado ha sido consciente de que se puede
llegar a conseguir una sociedad verdaderamente justa e igualitaria, donde todas
las personas, independientemente de su género, tengan las mismas oportunidades
y derechos.
6. Conclusiones
Esta
investigación ha ofrecido una propuesta didáctica de enseñanza multimodal
centrada fundamentalmente en el uso de películas para trabajar el
empoderamiento femenino, ya que se ha podido constatar el éxito de la misma
gracias a la participación activa del alumnado durante las sesiones prácticas.
La propuesta presentada contribuye a dotar de dinamismo el proceso de
enseñanza-aprendizaje al trabajar con estos textos distintas destrezas y un
tema global como es la igualdad de género.
Asimismo, los
datos recopilados a través del cuestionario y la rúbrica revelan la utilidad de
la propuesta presentada, ya que las aportaciones del estudiantado tanto en el
cuestionario como en la rúbrica de evaluación de la práctica proporcionaron una
visión enriquecedora sobre el impacto del uso de películas para promover el
empoderamiento femenino en el ámbito educativo. Estos hallazgos confirman de
esta manera la relevancia y eficacia de este enfoque multimodal para fomentar
la reflexión y el debate en torno a la igualdad de género.
Sin embargo, el estudio presenta varias limitaciones,
entre las que destacan las siguientes: en primer lugar, la propuesta didáctica
presentada se ha llevado a cabo solo con un grupo en una asignatura optativa de
Máster en la que han sido pocas las personas matriculadas. En este sentido,
trabajar con un grupo reducido presenta desafíos en cuanto a la participación
limitada y la poca diversidad de puntos de vista, por lo que es necesario
aplicar la propuesta a otros grupos con el fin de obtener más datos y poder
establecer contrastes entre los grupos, especialmente si pertenecen a otros
Másteres. En segundo lugar, el número de películas y de actividades realizadas
es igualmente limitado. De cara al futuro sería conveniente trabajar con otras
películas producidas en otros países y observar si se observan similitudes o
diferencias en el modo en que las protagonistas se construyen como personas
empoderadas, como puede ser el caso de otras producciones occidentales. En
tercer lugar, el hecho de que la encuesta no esté testada es otra limitación
por lo que se puede proceder a validarla en futuras investigaciones con el fin
de que se pueda emplear en otros estudios más amplios. Así, se garantizaría la
fiabilidad y validez de los datos recopilados, así como para asegurar que la
encuesta sea efectiva en la medición de las variables deseadas de manera
precisa y consistente.
Bibliografía
Abdel-Shehid, Gamal y Kalman-Lamb, Nathan
(2015). “Multiculturalism, gender and bend it like Beckham”. En: Social Inclusion,
3(3), pp. 142-152. Disponible en: https://doi.org/10.17645/si.v3i3.135 [17/05/2024].
Al-Ahdal,
Arif A. M. H.; Alfauzan, Abdullah H. A. y Al-Sa’egh, Nanner M. S. (2021a). “Educational
technology enhancement in EFL classrooms through cinema: Innovative learning”. En: International Journal of Electrical Engineering
& Education, 0 (0), pp. 1-17. Disponible
en: https://doi.org/10.1177/0020720920984309 [17/05/2024].
Al-Ahdal,
Arif A. M. H.; Alfauzan, Abdullah H. A. y Al-Sa’egh, Nasser M. S. (2021b). “Getting Cinema
into the Saudi EFL Classroom: Catering to Changing Learner Needs”. En: Tob Regul SciTM, 7(5-1), pp. 3826-3843.
Disponible en: https://doi.org/10.18001/TRS.7.5.1.156 [17/05/2024].
Albiladi, Waheeb S.; Abdeen, Fahad H. y Lincoln,
Felicia (2018). “Learning English through Movies: Adult English
Language Learners’ Perceptions”. En: Theory and
Practice in Language Studies, 8(12), pp. 1567-1574. Disponible en: http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0812.01 [17/05/2024].
Alolaywi, Yasamiyan (2023).
“Learning English from Movies: An Exploratory Study”. En:
International Journal of Social Science
and Human Research, 6(4),
pp. 2332-2343. Disponible
en: https://doi.org/10.47191/ijsshr/v6-i4-43 [17/05/2024].
Al Murshidi, Ghadah Hassan (2020).
“Effectiveness of Movies in Teaching and Learning English as a Foreign Language
at Universities in UAE”. En: Psychology and
Education, 57(6), pp. 442-450. Disponible
en: https://doi.org/10.17762/pae.v57i6.50 [17/05/2024].
Annisa, Puan Suri Mira y Manullang, Elisa Betty
(2022). “Representation of gender in Mulan
2020: a semiotics approach”. En: Journal Darma
Agung, 30(1),
pp. 43-53.
Ariffin, Adlina (2021). “Effects of Student Collaboration on ESL
Learners’ Vocabulary Development”. En: Asian
Journal of University Education, 17(1), pp. 177-191. Disponible en: https://doi.org/10.24191/ajue.v17i1.12627 [17/05/2024].
Barrientos, Pablo; Montenegro, Catalina y Andrade, Danitza (2022). “Perspectiva de género en prácticas
educativas del profesorado en formación: Una aproximación etnográfica”. En: Revista Internacional de Educación para la
Justicia Social, 11(1), pp.
235-255. Disponible en: https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.1.013 [17/05/2024].
Bonsignori, Veronica (2013). English tags. A close-up on film
language, dubbing and conversation. Cambridge:
Cambridge Scholars Publishing.
Campoy Martínez, Alba (2023). “Análisis
del empoderamiento femenino con perspectiva multimodal de la antagonista Lady Eboshi en la película La princesa Mononoke
(1997)”. En: Cuestiones De Género: de la igualdad y la diferencia, (18),
pp. 985-1009. Disponible en: https://doi.org/10.18002/cg.i18.7533 [17/05/2024].
Cavallaro,
Dani (2006). The Animé Art of Hayao Miyazaki. Carolina del Norte: McFarland
& Company, Inc.
Chakravarty,
Ankita (2020). “Teaching Gender Through
Films on Sportswomen: Contrary Messages”. En: IAFOR Journal of Arts & Humanities,
7(1), pp. 103-110. Disponible en: https://doi.org/10.22492/ijah.7.1.10 [17/05/2024].
Chamberlain, Prudence (2017). The Feminist Fourth Wave: Affective Temporality.
Londres: Palgrave Macmillan.
Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning,
Teaching, Assessment
(CEFR). Companion volumen.
Council of Europe Publishing. Disponible en: www.coe.int/lang-cefr [17/05/2024].
Dahl, Robert. A (1957). “The Concept of Power”. En:
Behavioral Science, 2(3), pp. 201-215. Disponible en: https://doi.org/10.1002/bs.3830020303 [17/05/2024].
Ebrahimi, Raziyeh; Kargar,
Ali y Zareian, Arash
(2018). “Advantages and Disadvantages of Input-flood through Watching Movies on
learning English: A Case Study”. En: Journal of
Applied Linguistics and Language Research, 5(1), pp. 208-224.
Forchini, Pierfranca
(2012). Movie language revisited.
Evidence from multidimensional analysis and corpora. Viena: Peter Lang.
García Villanueva,
Jorge; Díaz García, Dalia y Hernández Ramírez, Claudia Ivonne (2020). “La transversalización de la perspectiva de género como una
herramienta de intervención en educación”. En: Revista Investigium IRE Ciencias Sociales y
Humanas, 11(1), pp. 69-82. Disponible
en: https://doi.org/10.15658/INVESTIGIUMIRE.201101.06 [17/05/2024].
González Mujico,
Flordelis y Lasagabaster,
David (2019). “Enhancing L2 Motivation and English Proficiency through Technology”. En: Complutense
Journal of English Studies, 27, pp. 59-78. Disponible en: https://dx.doi.org/10.5209/cjes.62990 [17/05/2024].
Kabooha, Raniah
H. (2016). “Using Movies in EFL Classrooms: A Study Conducted at the English
Language Institute (ELI), King Abdul-Aziz University”. En:
English Language Teaching, 9(3), pp. 248-257. Disponible en: https://doi.org/10.5539/elt.v9n3p248 [17/05/2024].
Karlekar, Malavika (2015):
“Introduction”. En: Omita
Goyal (Ed.): Interrogating Women’s Leadership & Empowerment. Londres: SAGE Publications, pp. xi-xxii.
Kowalska, Dominika (2018):
The Fourth Wave of American Feminism: Ideas, Activism, Social
Media (Tesis de maestría).
Varsovia: Universidad de Varsovia.
Li, Xianghui y Wang, Peng
(2015). “A Research on Using English Movies to Improve Chinese College
Students’ Oral English”. En: Theory and Practice
in Language Studies, 5(5), pp. 1096-1100. Disponible en: http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0505.26 [17/05/2024].
Llorente-Cejudo, Carmen; Gil-Quintana,
Javier y Hurtado-Mazeyra, Alejandra (2022).
“Editorial”. En: Alteridad. Revista de
Educación, 17(1), pp. 7-10.
Lukes, Steven (2021). Power. A Radical
View. 3ª ed. Londres: Macmillan
International Higher Education.
Marañón,
Iria (2018). Educar en el feminismo.
Barcelona: Plataforma Actual.
Martínez
Lirola, María (2022). El análisis crítico del discurso y la pedagogía crítica: explorando sus
relaciones y sus aplicaciones didácticas. Granada: Comares.
Miyazaki, Hayao (1997). La princesa Mononoke
[Película]. Tokio: Studio Ghibli.
Miyazaki, Hayao (2001). El viaje de Chihiro
[Película]. Tokio: Studio Ghibli.
Miyazaki, Hayao (2004). El castillo ambulante [Película].
Tokio: Studio Ghibli.
Montero Plata, Laura
(2013). El mundo invisible de Hayao Miyazaki.
Palma de Mallorca: T. Dolmen Editorial.
Moura, Anabela; Cachadinha,
Manuela y Almeida, Carlos (2017). “Cinema integrated learning in higher education -
the case of Viana do Castelo polytechnic - Northern Portugal”. En: Journal of Education & Social Policy, 7(1), pp.
143-151.
Mukherjee, Antara (2018). “Representational politics in Bollywood sports
movies of the 21st century: Empowering women through counter
cinema”. En: PostScriptum:
An Interdisciplinary Journal of Literary Studies, III(ii),
pp. 65-80.
Naciones Unidas (United Nations UN) General Assembly (2015). “Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable
Development, A/RES/70/1”. En: refword.
Global Law & Policy Database, 21 October. Disponible en: www.refworld.org/docid/57b6e3e44.html [30/04/2024].
Napier, Susan (2018). Miyazakiworld:
A Life in Art. New Haven: Yale University Press.
Rao, Parupalli Srinivas
(2019). “The Impact of English Movies on Learning English in Esl/Efl Classrooms”. En: Research Journal of English Language and Literature
(RJELAL), 7(4), pp. 2321-3108. Disponible
en: https://doi.org/10.33329/rjelal.74.430 [17/05/2024].
Rodríguez-Hoyos,
Carlos y Manrique, Rafael (2015). “Perturbando mentes: El cine como herramienta
de transformación personal”. En: Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 29(82), pp. 109-118.
Roslim, Norwati; Azizul, Aini Faridah;
Nimehchisalem, Vahid y Abdullah, Muhammad (2021). “Exploring Movies for Language Teaching and Learning at the Tertiary
Level”. En: Asian Journal of University
Education (AJUE), 17(3), pp.
271-280.
Rowlands,
Jo (1998). “A Word of the Times, but What Does it Mean? Empowerment in the
Discourse and Practice of Development”. En: Haleh Afshar (Ed.): Women and Empowerment: Illustrations
from the Third World. Londres: Macmillan, pp. 11-34.
Saborío-Taylor, Silvia y Arguedas Víquez,
Rita (2023). “Prácticas para la equidad de género en la docencia universitaria
dentro del contexto de la Universidad Nacional, Costa Rica”. En: Revista
Actualidades Investigativas en Educación, 23(3), pp. 1-19. Disponible en: https://doi.org/10.15517/aie.v23i3.54663 [17/05/2024].
Sabouri, Hossein, Zohrabi; Mohammad y Osbouei, Zeynab Karimi (2015). “The Impact of Watching English
Subtitled Movies in Vocabulary Learning in Different Genders of Iranian EFL
Learners”. En: International Journal on Studies in
English Language and Literature (IJSELL), 3(2), pp. 110-125.
Williams,
Suzanne; Seed, Janet y Mwau, Adelina (1995). The
Oxfam Gender Training Manual. Oxford: Oxfam.
Zammit,
Katina (2019). “Pedagogy, curriculum and assessment. Multimodal practices that engage students
with and in learning”. En:
Helen de Silva Joyce y Susan Feez
(Eds.): Multimodality across
classrooms. Learning about and through different modalities. Oxford:
Routledge, pp. 49-65
ANEXO 1. Cuestionario basado en la utilización de películas con
fines pedagógicos
y para profundizar en el empoderamiento femenino
|
1. Do you think
that using films with pedagogical purposes is useful to improve your English? Yes |
No |
|
2. Why? Why not?
Please, justify your answer. |
|
3. Do you think
that watching films is effective to delve into global issues such as female
empowerment? Yes |
No |
|
4. Why? Why not?
Please, justify your answer. |
|
5. In what way can
the use of films in the classroom contribute to improving the following
areas? (1 is the lowest and 5 is the highest): -
Vocabulary acquisition
1 2 3 4 5 -
Grammar revision 1 2 3
4 5 -
Listening skills 1 2 3
4 5 -
Speaking skills 1 2 3 4
5 -
Knowledge of global
issues (such as gender) 1 2 3 4 5 |
|
6. How would you
define female empowerment? |
|
7. Do you think
that the main topic of the films’ scenes analysed
in the classroom (in this case, female empowerment) was appropriate to deal
within the English classroom? Yes |
No |
|
8. Why? Why not?
Please, justify your answer. |
|
9. How was female
empowerment shown throughout the scenes analysed in
the classroom? Please, feel free to refer to some particular moments of the
films as evidence. |
|
10. In what ways do you think the
scenes analysed in the classroom influence some perceptions of women? |