El género en la educación: la relevancia del lenguaje inclusivo
en la clase de español como lengua extranjera
Gender in education: the relevance of inclusive language
in the Spanish
as a foreign language classroom
|
Covadonga Arroyo García |
|
Universidad de Oviedo - España |
Recibido: 28-02-2024
Aceptado: 02-06-2024
Resumen
Este artículo
examina la integración de la perspectiva de género en la educación, defendiendo
la relevancia de incorporar el lenguaje inclusivo en la enseñanza del español
como lengua extranjera (ELE) como una herramienta que promueve la igualdad y la
conciencia crítica del alumnado. Además, se presenta un modelo para la
implementación de una unidad didáctica centrada en el lenguaje no sexista para
estudiantes de español que incluye materiales reales. La metodología empleada
en el estudio es cualitativa, basada en el análisis de investigaciones sobre
coeducación, transversalidad educativa y lenguaje inclusivo. De esta forma,
este trabajo aboga por una educación inclusiva y equitativa, destacando la
necesidad de desarrollar más propuestas didácticas que aborden el lenguaje
inclusivo en la clase de español.
Palabras clave:
género, coeducación,
transversalidad, lengua extranjera, lenguaje inclusivo, ELE, materiales
reales.
Abstract
This article examines the integration of the gender perspective in education, defending the relevance of incorporating inclusive language
in the teaching of Spanish as a foreign language as a tool that promotes equality
and critical awareness among students. Additionally, a model is presented for
the implementation of a didactic proposal focused on non-sexist language for Spanish students,
which includes real materials. The methodology used in the study is
qualitative, based on the analysis
of research on coeducation, transversal education
and inclusive language. As a result,
this paper advocates for an
inclusive and equitable education,
highlighting the need to develop didactic proposals that address inclusive language in the Spanish classroom.
Keywords:
gender, coeducation,
transversality, foreign language, inclusive language, Spanish classroom, real materials.
La desigualdad y la
opresión de género han generado repetidas demandas de reforma a lo largo de la
historia. En Gender in World
Perspective (2009) Connell
sostiene que los movimientos que promueven la igualdad de género abarcan
múltiples perspectivas, incluyendo la promoción de campañas que luchan contra
la discriminación en la educación. La comprensión y promoción de la igualdad y
diversidad en el ámbito educativo no solo es fundamental para el desarrollo
individual de cada estudiante, sino que también contribuye de manera
significativa a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, pues la
igualdad no “se conseguirá a no ser que logremos la participación de todos los
estamentos de la sociedad” (Moreno Llaneza, 2020: 68). Este enfoque no solo implica
reconocer y abordar las disparidades existentes entre géneros, sino también
fomentar la conciencia, el respeto y la inclusión, creando así un entorno
educativo que empodera a todas las personas.
Este artículo analiza la importancia de
incorporar el género como componente esencial en la educación y como contenido
transversal en el aula, destacando su impacto positivo en el desarrollo
académico, social y emocional del alumnado. En este sentido, se pone de relieve
la necesidad de abordar el lenguaje inclusivo en la clase de español como
lengua extranjera (ELE) con el objetivo de promover una educación igualitaria y
coeducativa, donde todo el alumnado pueda sentirse nombrado, valorado y
respetado. El uso del lenguaje inclusivo en el aula constituye un enfoque
didáctico con perspectiva de género que fomenta la aceptación y el respeto, ya
que demuestra las posibilidades que la lengua ofrece para prevenir sesgos y
discriminaciones. Por eso, este enfoque en la clase de lengua extranjera no
solo mejora las habilidades lingüísticas y culturales del alumnado, sino que
también potencia su conciencia crítica.
2.
Objetivos
El presente estudio
tiene como objetivos principales presentar una revisión de la normativa
universal que regula la educación en igualdad, justificar la relevancia de la
coeducación en la promoción de sociedades más equitativas y abordar la
necesidad de incluir el lenguaje inclusivo como un componente con perspectiva
de género adecuado en el aula de lengua extranjera. Para evidenciar su
implementación, se incluye una orientación práctica para incorporar el lenguaje
inclusivo en el aula de español, detallando sus objetivos, contenidos y
materiales.
Por tanto, la
finalidad de este trabajo abarca tanto el análisis teórico como las
implicaciones prácticas necesarias para fomentar una educación más inclusiva y
equitativa en el aula de español como lengua extranjera. Este enfoque teórico y
didáctico es fundamental para conseguir que la educación proporcione realmente
un ambiente de aprendizaje seguro y libre de discriminaciones basadas en el
género.
3.
Metodología
La metodología
utilizada es cualitativa de tipo documental, en concreto un estado del arte
(Guevara Patiño, 2016), con el fin de analizar y sintetizar investigaciones del
siglo XXI que estudian la coeducación (Freixas Farré, 2012; Meseguer Chanzá y
Villar Aguilés, 2012; Povedano Díaz, Muñiz Rivas,
Cuesta Roldán y Musitu Ochoa, 2018; Sáez-Rosenkranz, Barriga-Ubed y Bellatti, 2019; Backes Dos Santos
y Zavala Saucedo, 2019; Ugalde Gorostiza, Aristizabal
Llorente, Garay Ibañez de Ejalde
y Mendiguren Goienola,
2019; Moreno Llaneza, 2020), la transversalidad de la clase de lengua
extranjera (Guijarro Ojeda, 2005; Corros Mazón, 2008; Gago, 2010; Derenowski, 2011; Viñó y Massó, 2015; Leeman y Serafini,
2016; Toledo Vega y García Fernández, 2020) y la perspectiva de género
en el aula de ELE y, en concreto, el uso del lenguaje inclusivo (Alonso Torío, 2016; Rivera Alfaro, 2019; Alonso Álvarez, 2020; Guadamillas Gómez, Faya Cerqueiro,
Alcaraz Mármol, Martín-Macho Harrison, 2021; Gutiérrez Conde, 2022; Parra y
Serafini, 2022).
La selección
bibliográfica se fundamentó en su pertinencia temática y contemporaneidad, lo
cual permite adoptar una postura crítica en favor de la inclusión de contenidos
con perspectiva de género en el aula y, en especial, del lenguaje inclusivo.
Así, con este artículo se pretende acercar el debate del lenguaje no sexista al
contexto educativo de ELE, puesto que es un tema presente en nuestra sociedad y
existen pocos materiales y recursos para abordarlo (Gutiérrez Conde, 2022).
4.
La relevancia del género en la educación desde una perspectiva normativa global
Tradicionalmente,
las sociedades occidentales han estado divididas en términos binarios,
propiciando que hombres y mujeres se relacionaran entre sí de forma diferente e
imposibilitando la diversidad de géneros. Por este motivo, el avance hacia la
igualdad de género ha sido percibido como una amenaza hacia los privilegios de
determinadas clases que, conscientes de la pérdida de ventajas sociales,
intelectuales, económicas y políticas, han entorpecido el camino hacia la
equidad. En consecuencia, incluir o no el género como parte del currículo
educativo ha generado muchas controversias. Las diversas opiniones en cuanto a
la importancia de educar en igualdad de género, conocimiento de la diferencia y
diversidad sexual han enfrentado a instituciones, partidos políticos, familias
y al propio sistema educativo (Fernández Soria, 2008). De acuerdo con Moreno
Llaneza (2020), el motivo de tanta disputa ha sido principalmente la creencia
popular y colectiva de que ya vivimos en una sociedad igualitaria debido a la
existencia de leyes que protegen y obligan a la igualdad. Sin embargo, la
puesta en práctica real de dichas leyes aún no ha conseguido romper por
completo las estructuras patriarcales de las sociedades occidentales. De hecho,
la desigualdad entre géneros en los sistemas educativos no se ha superado, sino
que ha dejado de ser explícita, pues forma parte de un currículo oculto que
varía en función del contexto histórico y geográfico (Guadamillas
Gómez, Faya Cerqueiro, Alcaraz Mármol y Martín-Macho
Harrison, 2021).
La Organización de
Naciones Unidas (ONU) se ha preocupado de asegurar la educación en igualdad, ya
que considera que de esta forma se mejoran los medios de vida, se da más valor
a la enseñanza, y se produce un fortalecimiento de las responsabilidades
civiles. Además, la ONU también considera que la igualdad en el sistema
educativo sustenta el cumplimiento de los principios fundamentales de los
Derechos Humanos.
Por este motivo, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura
(UNESCO) garantiza que las perspectivas de género sirvan de base a las
políticas y prácticas relativas a la enseñanza, y apoyan la capacitación del
profesorado y la elaboración de materiales didácticos con perspectiva de
género. Según la UNESCO, para apoyar la igualdad en la educación es necesario
cuestionar los estereotipos de género en los planes de estudio y los materiales
didácticos, abordar la violencia de género en el sistema educativo y dotar al
profesorado de las competencias y los instrumentos necesarios para crear
contextos de aprendizaje más seguros y eficaces (Povedano Díaz, Muñiz Rivas,
Cuesta Roldán y Musitu Ochoca,
2018).
Como señala
Guijarro Ojeda (2007), la educación en general, pero, sobre todo, la educación
en valores no sería posible ni democrática sin normativas que legislaran sus
particularidades. Asimismo, tampoco sería posible “un consenso internacional
con respecto a los valores en los que hay que educar si no existiera una serie
de documentos que validaran precisamente las directrices axiológicas comunes
que nos han de guiar” (Guijarro Ojeda, 2007: 148). Por este motivo, la ONU y su
Declaración Universal de los Derechos Humanos desarrollan un rol vital que debe
estar por encima de la idiosincrasia particular de cada nación, cada cultura o
cada religión.
De la mano de la
ONU y sus delegaciones como la UNESCO, cada Estado debe cumplir la función de
recoger los valores comunes para el avance de la igualdad en la educación y
reflejarlos en sus Constituciones democráticas y, subsiguientemente, en sus
diferentes Leyes Educativas. Esto garantiza que todas las personas no solo
tengan el derecho a acceder de forma igualitaria a la educación, sino que el
sistema también se mantenga libre de sesgos y estereotipos basados en el
género.
5.
La educación en igualdad o coeducación
Freixas Farré (2012: 155) argumenta desde la perspectiva
psicológica que en la socialización del género entran en juego diferentes
contextos como la familia, la escuela, el medio sociocultural o los medios de
comunicación:
“A lo largo del desarrollo evolutivo los seres
humanos experimentan una serie de cambios tanto en el ámbito biológico y
fisiológico como en los aspectos psicosociales. En lo relativo al sexo estos
cambios tienen su origen tanto en los procesos biológicos de sexuación prenatales, que dan pie al desarrollo de un programa
madurativo sexual diferente para cada sexo, como en los procesos psicosociales
relativos a la adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de género, que
también siguen una cronología. Esta temporalidad está determinada tanto por los
procesos físicos, cognitivos y psicosociales, como por las características
socioculturales derivadas de la vida en una sociedad determinada.”
Resulta evidente,
por tanto, que el aprendizaje de actitudes, conductas y roles asociados al
género es el resultado de la interacción social en diversos contextos, entre
los que se encuentra la escuela. La comunidad escolar representa la primera
institución formal de la que las personas forman parte, siendo el primer
entorno de socialización fuera del contexto familiar y determinando ciertas
conductas desde la infancia. Por este motivo, las instituciones educativas
desarrollan un papel muy destacado en el proceso de adquisición de los modelos
de comportamiento que se aprenden respecto a los patrones de relación entre
diversos géneros. De hecho, Freixas Farré (2012: 159) concibe el modelo de género como un
constructo evolutivo múltiple que se adquiere en la infancia:
“Concebimos a las niñas y los niños como constructures activos de esquemas cognitivos con los cuales
clasifican y categorizan su mundo, organizan activamente los estímos y la información y no reciben pasivamente el
tutelaje adulto. Partimos de la idea de que el juicio cognitivo es el factor
decisivo en este proceso, pero éste se produce en un contexto socio-cultural
que le dará un contenido determinado.”
En consecuencia, la
escuela incide en el nivel de formación de la identidad de género y el
profesorado juega un papel crucial en la socialización de la identidad sexual y
de género del alumnado. Muchos profesores y profesoras creen que las niñas y
los niños son diferentes en diversos aspectos y en todos los niveles escolares.
Guadamillas Gómez, Faya Cerqueiro,
Alcaraz Mármol y Martín-Macho Harrison (2021) exponen que, por paradógicamente que pueda resultar, puesto que la mayoría
de docentes son mujeres, en la escuela se pepertúan
los valores patriarcales. Estas creencias son reflejo de la sociedad y fruto
del propio proceso de socialización del profesorado, quien reproduce insconscientemente imágenes de género aprendidas (Backes Dos Santos y Zavala Saucedo, 2019). Por eso, cuando
el profesorado transmite sus expectativas al alumnado suele reproducir un
modelo de género tradicional y binario.
A través de la
educación, paralelamente al currículo formal, se desarrolla de forma implícita
un currículo oculto fundamentado en un modelo de relación entre los géneros
donde los estereotipos y el sexismo, que presentan el modelo de masculinidad
dominante, siguen teniendo una fuerte presencia. Se ha avanzado mucho en las
últimas décadas con relación a la equidad, pero aún existe un sistema desigual
para los géneros que refleja la sociedad patriarcal en la que vivimos (Povedano
Díaz, Muñiz Rivas, Cuesta Roldán y Musitu Ochoca, 2018).
El profesorado
posee la capacidad de promover la igualdad de oportunidades mediante su
actitud, asegurando un tratamiento consciente de los estereotipos de género
tanto en el aula como en los materiales docentes (Guadamillas
Gómez, Faya Cerqueiro, Alcaraz Mármol y Martín-Macho
Harrison, 2021). Por consiguiente, concienciar al profesorado e incluir la
perspectiva de género como un contenido didáctico es necesario para avanzar
hacia una sociedad que promueva la igualdad entre todas las identidades de
género.
La coeducación es
“el método de intervención educativa que se sostiene sobre el principio de la
igualdad de los sexos y de la no discriminación por razón de sexo” (Meseguer Chanzá y Villar Aguilés, 2012:
163), y tiene por objetivos romper las relaciones de poder entre los géneros,
visibilizar los aportes de ambos géneros en la construcción del conocimiento y
conseguir la equidad a través del reconociendo de las desigualdades existentes.
La escuela
coeducativa surge, pues, de la necesidad de abordar la diferencia desde el
sistema educativo, promoviendo una educación más rica y efectiva. Si bien la
coeducación nació como un concepto que promovía la educación no sexista e
igualitaria, hoy en día se entiende como una apuesta a una educación que
promueve la libertad y la igualdad de oportunidades de todos los tipos,
superando las desigualdades de género en los diferentes contextos
socioculturales. Por ello, coeducar implica fomentar el respeto, la libertad y
la valoración de las personas por sí mismas (Sáez-Rosenkranz,
Barriga-Ubed y Bellatti,
2019).
Por lo expuesto en
el párrafo anterior, la coeducación no solo plantea como objetivo la
desaparición de los mecanismos discriminatorios en la estructura formal de la
escuela, sino también en su ideología y práctica educativa.
En este sentido, el
modelo coeducativo se fundamenta en la promoción de cambios en los estereotipos
y roles de género, educando dentro de un modelo de educación inclusivo, no
sexista y respetuoso con las diferentes identidades que potencie al máximo el
desarrollo libre de la personalidad (Povedano Díaz, Muñiz Rivas, Cuesta Roldán
y Musitu Ochoca, 2018). En
la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra
la Mujer (CEDAW, en inglés) de la ONU de 1979 se establecieron una serie de
medidas para asegurar un sistema coeducativo que cumpla los principios
anteriormente mencionados[1]. De
acuerdo con Povedano Díaz, Muñiz Rivas, Cuesta Roldán y Musitu
Ochoca (2018) las siguientes medidas establecidas en
la CEDAW son necesarias para alcanzar un sistema de educación y capacitación
igualitario:
-
Elaborar planes de estudio, libros de texto,
material didáctico y programas de enseñanza que estén libres de estereotipos
basados en desigualdes de género, en todos los
niveles de enseñanza, incluida la formación de personal docente.
-
Promover la igualdad, cooperación, el respeto
mutuo y las responsabilidades compartidas desde el nivel pre-escolar en
adelante.
-
Elaborar programas de capacitación y
materiales didácticos para el profesorado que aumenten la comprensión de su
propio papel en el proceso educativo, con miras a proporcionarles estrategias
eficaces para una enseñanza con orientación de género.
-
El fin de la función educativa de la
coeducación es desarrollar valores, actitudes, creencias y comportamientos que
permitan la construcción de una identidad personal y social no condicionada por
la ideología, las normas y los estereotipos de género enraizados en la
desigualdad. La coeducación en nuestros días significa buscar nuevas vías de intervención
educativa para desarrollar relaciones de género más igualitarias que traten de
corregir los desajustes que se producen por la convivencia de modelos de género
anacrónicos con nuevos modelos más igualitarios (Povedano Díaz, Muñiz Rivas,
Cuesta Roldán y Musitu Ochoca,
2018: 26).
Actualmente,
también existen numerosos planes y proyectos coeducativos que buscan abordar la
educación con perspectiva de género. Estos programas garantizan una educación
basada en el desarrollo de las personas, al margen de los estereotipos y roles
de género, además de ocuparse de rechazar cualquier forma de violencia o
discriminación por género, garantizando un futuro académico y profesional no
sexista. En “Coeducación: un reto para las escuelas del siglo XXI” (2019), Ugalde
Gorostiza, Aristizabal Llorente, Garay Ibañez de Elejalde y Mendiguren Goienola recogen
varios principios que son necesarios para que la coeducación sea efectiva.
Entre estos principios se pueden destacar cinco con relación a la perspectiva
de género: el pensamiento crítico ante el sexismo; el rechazo al sexismo en el
lenguaje y las imágenes; la integración del saber de las mujeres y su
construcción social e histórica; la educación afectiva y sexual en igualdad; y
la prevención y actuación ante la violencia contra las mujeres.
Estos principios
asientan las bases para alcanzar un sistema educativo libre de cargas sexistas,
aunque bien es cierto que no hacen referencia a las identidades no binarias.
Cabe destacar, además, que entre los fundamentos necesarios para alcanzar una
coeducación plena se encuentra el uso del lenguaje no sexista en la educación.
De acuerdo con Furtado (2013), el uso del lenguaje
inclusivo constituye una política de igualdad, ya que el lenguaje es un espacio
de poder simbólico que perpetúa desigualdades y sexismo. Por este motivo, la
educación tiene la gran responsabilidad de analizar y erradicar el sexismo en
el lenguaje, tanto en la comunicación oral como en los recursos educativos.
Al proporcionar
entornos educativos inclusivos, las personas se sienten empoderadas para
desafiar estereotipos de género y desarrollar habilidades sociales
fundamentales. Además, se promueve una comprensión más completa de la
diversidad de perspectivas, experiencias y habilidades que aporta cada persona,
independientemente de su expresión de género. La coeducación contribuye a la
preparación del alumnado para enfrentar un mundo globalizado y diverso, donde
la colaboración entre géneros es esencial. A través de la interacción cotidiana
en entornos educativos mixtos, se cultivan habilidades de comunicación, empatía
y trabajo en equipo, fundamentales para el éxito personal y profesional.
6.
La cultura y la transversalidad en la clase de lengua extranjera
De acuerdo con
Guijarro Ojeda (2005), hoy en día estamos asistiendo a una globalización de
todos los medios de comunicación, de todas las sociedades, de la economía, de
las culturas y de sus gentes. Esta nueva situación de la que todas las personas
somos partícipes requiere unas actuaciones muy concretas desde el campo de la
educación, pues resulta necesario educar a las nuevas generaciones en unos
valores enfocados hacia el respeto a la otredad, a quienes son diferentes
independientemente de su raza, cultura, religión o sexo.
A este respecto,
Guijarro Ojeda está de acuerdo en que el área de Lengua Extranjera se presta
especialmente al uso de temas transversales por tratarse de una materia
curricular que transmite un vehículo de comunicación y no unos contenidos
conceptuales concretos. De esta forma, le corresponde al profesorado de idiomas
seleccionar contenidos de entre los saberes culturales, sociales, históricos y
mediáticos donde se habla la lengua enseñada. Por este motivo, el aula de
idiomas brinda una oportunidad única para utilizar y crear materiales ricos
desde el punto de vista de la transversalidad, los valores, la cultura y
cualquier otro tipo de información con cierta relevancia social y personal para
el alumnado, como es el género. El área de Lengua Extranjera supone, pues, el
escenario idóneo para llevar a cabo una educación en valores consciente y
planificada para dar respuesta a los problemas sociales de nuestros días.
La educación
transversal es aquella que establece una didáctica que compromete a otras
disciplinas dentro un mismo plano educativo. Resulta evidente que enseñar una
lengua supone también incluir su cultura, pues la lengua y la cultura son
realidades disociables. El diccionario de términos clave de ELE del Centro
Virtual Cervantes define la competencia intercultural como la habilidad de
quien aprende “una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse
adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural
que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la
pluriculturalidad” (Instituto Cervantes, 2024). Esto significa que las personas
que estudian lenguas extranjeras, como el español, también se enfrentan al reto
de aprender el contexto que las envuelve. Como explica Corros Mazón (2008: 235):
“La tarea no es enseñar simplemente a decir cosas, sino guiar y ayudar a los
estudiantes en el descubrimiento de que el sistema de una nueva lengua conduce
a nuevas formas de percepción, de clasificación y de categorización, a nuevas
formas de interactuar, de ver y de conocer el mundo.”
A este respecto,
Toledo Vega y García Fernández (2020) indicen en que la adquisición de una
lengua se potencia al trabajar la competencia cultural en el aula. Por este
motivo, el profesorado de idiomas debe preocuparse por incluir siempre
referentes culturales. No obstante, la selección de los aspectos culturales que
deben enseñarse en el aula no resulta una tarea fácil. En el desarrollo de la
enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera se ha organizado la
cultura tomando como referencia parámetros generales de diversos campos como la
música, la literatura o la historia, pero, teniendo en cuenta la enorme
variedad de culturas en el mundo hispanohablante, esbozar una realidad cultural
y lingüística en una clase de ELE no es sencillo.
En los manuales de
ELE más recientes existen tendencias positivas hacia la enseñanza de la
cultura. Esto implica la promoción de actividades interculturales, el
tratamiento de temas sociales, el uso de materiales reales y el intercambio de
perspectivas. Sin embargo, también se observa que hay un foco excesivo en la
forma, una orientación del uso de la lengua con fines turísticos que evita el
tratamiento de temas controvertidos y la presentación estereotipada de la
cultura (Derenowski, 2011). Por este motivo, Toledo
Vega y García Fernández (2020: 109) están de acuerdo en que es necesario
“promover un cambio de orientación en la enseñanza de la cultura, cuyo énfasis
debe estar en desarrollar la capacidad para comprender y comunicarse con otros,
es decir, en el fomento de la interculturalidad”.
Teniendo en cuenta,
pues, el contexto de interculturalidad que engloba la enseñanza de idiomas y,
en concreto, el aula de ELE, las profesoras y profesores se convierten en
mediadores culturales, responsables de incluir o no debates contemporáneos,
como es el caso del lenguaje inclusivo. Como explican Viñó
y Massó (2015) la transmisión de la cultura en el
aula de idiomas plantea al profesorado la dificultad de encontrar temas
interesantes que eviten generar situaciones incómodas al tratar temas
idiosincráticos. Por eso, “[…] enseñar el contenido cultural en una lengua
extranjera implica tomar decisiones sobre perspectivas: qué enseñar y qué
cultura, intentando evitar los estereotipos, o bien propiciando una reflexión
sobre los orígenes, implicaciones y posibles cambios de estos" (Toledo
Vega y García Fernández, 2020: 112).
Tomlinson y Masuhara (2018) defienden que la adecuada selección de
materiales y contenidos del mundo real dentro del aula de Lengua Extranjera
ayuda al desarrollo de la competencia intercultural, pues esto permite
experimentar la lengua y la cultura en un contexto real, lo que aumenta y
enriquece los conocimientos del idioma aprendido. Asimismo, como se expuso con
anterioridad, es imposible concebir el aprendizaje de una lengua al margen de
la realidad a la que pertenece, de la cual es resultado y herramienta de
construcción social (Gago, 2010). En esta realidad intrínseca al proceso de
enseñanza-aprendizaje de un idioma se encuentran los debates más recientes con
respecto al género y la diversidad y, por eso, resulta necesario incluirlos
como contenido transversal.
7.
El género y la diversidad como contenido transversal en la clase de lengua
extranjera: el lenguaje inclusivo en la clase de ELE
En su tesis
doctoral Género y diversidad como contenidos transversales en el aula de
inglés (2020), Alonso Álvarez justifica que la implementación de contenidos
interculturales en el aula de idiomas fomenta actitudes más igualitarias y la
comprensión de la diversidad, contribuyendo de forma positiva al proceso de
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Las lenguas funcionan como un
vehículo de transmisión de conocimiento y valores y, por ello, su enseñanza y
aprendizaje avala la importancia de la promoción de la competencia
intercultural como un mecanismo para hacer frente a las desigualdades y la
discriminación, a los prejuicios y estereotipos, y a fomentar la convivencia y
el entendimiento con el fin de promover una sociedad plural e igualitaria.
Los estudios de
género resultan imprescindibles para entender la complejidad de las personas
que conforman la sociedad, su diversidad y sus particularidades, pues la
identidad de género es un constructo complejo y multifactorial. Dotar a la
educación de perspectiva feminista puede, por tanto, proporcionar herramientas
para comprender y atender la diversidad. Además, su incorporación puede hacerse
tanto de forma transversal, con contenidos específicos de género en el aula de
idiomas, como con la inclusión de una asignatura específica en los planes de
estudio. En este sentido, como se mencionó anteriormente, el papel que
desarrolla el profesorado es fundamental para la transmisión de valores y
contenidos transversales, ya que cuenta con la posibilidad de promover el
cambio y la transformación de comportamientos individuales, fomentando el
pensamiento crítico y autocrítico (Alonso Álvarez, 2020).
La integración del
género como contenido transversal en la clase de lengua extranjera representa
un enfoque enriquecedor y esencial para el desarrollo integral del alumnado. Al
abordar cuestiones de género a lo largo del currículo, no solo se fomenta una
comprensión más profunda de las dinámicas sociales, culturales y lingüísticas,
sino que también se desarrolla una conciencia crítica sobre las estructuras de
poder y las inequidades de género. Por ello, la inclusión del género en la
enseñanza de la lengua extranjera contribuye a la formación de personas más
informadas y empáticas, capaces de comunicarse de manera efectiva en contextos
interculturales. Esta perspectiva transversal prepara al alumnado para formar
parte de una ciudadanía globalmente consciente y comprometida con la promoción
de la igualdad, así como para ser capaz de establecer una comunicación
intercultural consciente de las diferentes realidades sociales. De estas
diversas realidades forma parte el uso del lenguaje inclusivo que, por tanto,
corresponde con un contenido didáctico con perspectiva de género idóneo para
utilizar en la clase de Lengua Extranjera.
El uso del lenguaje
inclusivo surge como una respuesta a las implicaciones sociales del lenguaje.
El lenguaje es un sistema efectivo para la transmisión de conocimiento, pero es
también una herramienta de interacción entre las personas. Por eso, aun cuando
se señale que el código no es sexista; es decir, no produzca discriminaciones
basadas en el género, las personas le dan dicho valor al poner las palabras en
uso. Mientras el discurso fomente estereotipos y la gramática invisibilice e
imposibilite la diversidad de identidades, el lenguaje seguirá siendo sexista.
Por este motivo, es necesario que las personas tomen conciencia de las
implicaciones que tienen las palabras en la sociedad para poder romper con los
roles establecidos.
El lenguaje no es, por tanto, un mero instrumento
mediante el cual expresamos y comunicamos nuestros pensamientos. El lenguaje es
un acto que produce efectos sociales, de modo que las prácticas discursivas de
las personas construyen la realidad de la que hablan (Foucault, 1972). El
lenguaje contribuye así a clarificar e interpretar la experiencia, a construir
y representar identidades y a organizar las relaciones sociales, siendo un
medio de reproducción de las relaciones de poder (Butler, 2004). Por eso, el
que utilicemos determinadas palabras para designar a determinados sujetos o
colectivos (o no utilicemos ninguna), contribuye al reconocimiento de las
identidades. En el contexto de una sociedad patriarcal, el discurso reproduce
las estructuras de pensamiento y de organización social androcéntricas y
sexistas, situando a los hombres como principal sujeto de acción (Emakunde, 1998). Por este motivo, es importante prestar
atención al contenido del lenguaje y a las imágenes estereotipadas que
transmite en torno a los roles de género.
En la medida en que la sociedad conciba nuevas
formas de usar las palabras y se construyan nuevos significados, será posible
transformar la realidad social o, al menos, crear nuevos caminos para que las
personas utilicen el lenguaje. La lengua debe adaptarse a las nuevas demandas
sociales para evitar el sesgo hacia un género social en particular y abrirse a
todas las identidades. Solo de esta forma será posible concebir la realidad sin
invisibilizar a grupos concretos. El lenguaje
inclusivo es, por tanto, el lenguaje que representa y visibiliza a todas las
identidades, además de plasmar una nueva realidad (una realidad que identifica
hombres, mujeres y personas no binarias) y ayudar a tomar conciencia de que
aquello que no se nombra no existe.
La necesidad de incluir formas lingüísticas
inclusivas es un debate prominente en el contexto internacional, aunque en los
últimos años la discusión se ha abierto principalmente a las lenguas romances y
los retos de su género gramatical. En el contexto hispanohablante el tema se ha
convertido en un polémico debate que, generalmente, se muestra separando dos
ideologías: la de quienes se adhieren a la posición normativa de la Real
Academia Española en contra del lenguaje inclusivo; y la de quienes hablan del
lenguaje no sexista desde la sociolingüística, las políticas de identidad y el
bienestar psicológico (Stahlberg, Braun, Irmen y Sczesny, 2007). Por eso,
el debate ante el uso del lenguaje inclusivo es complejo, ya que es un fenómeno
de la lengua con un origen social donde intervienen aspectos lingüísticos,
culturales, sociales y psicológicos (Rivera Alfaro, 2019).
Una de las principales formas de transmitir el valor
del lenguaje inclusivo y dar a las personas la oportunidad de conocerlo y
ponerlo en uso es a través de la educación. El hecho de que el estudiantado
conozca las posibilidades que la lengua ofrece para evitar discriminaciones
puede ampliar su competencia lingüística y cultural y fortalecer la conciencia
crítica (Leeman y Serafini, 2016). Además, el lenguaje
inclusivo está directamente relacionado con la identidad del alumnado y, por
eso, surge la necesidad de diseñar e implementar políticas y prácticas de
reivindicación y participación que permitan el reconocimiento sin exclusión.
Inevitablemente,
las personas que estudian español están expuestas al uso del lenguaje inclusivo
por medio de las redes sociales, los artículos periodísticos o incluso por las
propuestas activistas de los propios centros educativos. Sin embargo, el lenguaje
inclusivo no siempre se aborda en la clase de español y, además, su uso
contradice las reglas de gramática que generalmente aparecen en los manuales
tradicionales. Por este motivo, resulta necesario que la clase de ELE ofrezca
una visión objetiva del tema para invitar al alumnado a reflexionar sobre esta
nueva realidad de la lengua y que pueda, así, desarrollar sus propias opiniones
acerca de su uso.
Parra y Serafini
(2022) argumentan que la pedagogía crítica de las últimas décadas se ha ocupado
en el campo de la enseñanza del español de resaltar la importancia de que el
estudiantado aprenda cómo (en vez de qué) pensar por medio de
cuestionar, examinar y desafiar el statu quo. Estas autoras asumen, por
tanto, que la reflexión crítica posibilita el cambio social y político y la
transformación de la sociedad a largo plazo. Parte de ese cómo tiene que
ver no solo con entender conceptos sociolingüísticos básicos, sino también con
reconocer las estructuras de poder que fortalecen y reproducen las jerarquías
lingüísticas y sociales. Por este motivo, es importante cuestionar la
perspectiva normativa de la lengua y analizar sus consecuencias para diferentes
grupos sociales.
A este respecto, es
necesario promover no solo el reconocimiento del lenguaje y la cultura como un
sistema de privilegio y/o opresión, sino también como una herramienta de
resistencia social y recurso para construir la identidad. Por ello, las
personas que aprenden un idioma deben tomar decisiones propias acerca del uso
de la lengua, los registros y los estilos de habla a su alcance para poder
participar libremente en las comunidades de habla de las que buscan formar
parte. La raíz de la pedagogía crítica en el activismo social y los derechos
civiles crea, por tanto, un marco de referencia clave para la enseñanza del
español (Parra y Serafini, 2022).
Teniendo en cuenta,
pues, que el sexismo lingüístico es un debate social y que el material docente
para abordarlo en el aula es escaso, resulta necesario desarrollar propuestas
didácticas inclusivas para afrontar el desafío del lenguaje inclusivo en la
clase de ELE como parte de un enfoque transversal y feminista. Como explica
Gutiérrez Conde (2022), en ningún caso es obligatorio que el alumnado utilice
las alternativas de lenguaje inclusivo como los morfemas “-@”, “-x” o “-e”,
pero sí es vital dar a conocer un fenómeno con el que se va a encontrar y que
puede o no interesarle en su vida social y/o laboral futura.
En el ámbito de las
lenguas extranjeras, el alumnado aprende aquello que es reflejo de la sociedad
dónde se habla el idioma, influido por la cultura. Por este motivo, un enfoque
comunicativo en el aula debe incluir el contexto lingüístico y social de la
lengua, en este caso el español, donde el lenguaje inclusivo es una realidad
que, además, influye en el proceso de identificación de las personas. Incluir
el lenguaje inclusivo de forma transversal en el aula de idiomas “se trata de
exponer una realidad lingüístico-cultural y de dar herramientas para su
expresión personal como otros ejemplos que ya están asentados en el aula de ELE
como la fraseología, las expresiones o cierto vocabulario” (Gutiérrez Conde,
2022: 8).
El profesorado
tiene, por tanto, la responsabilidad de cuidar el lenguaje y aportar una
reflexión crítica sobre todas sus posibilidades de uso. Como sostiene Alonso Torío (2016: 29) acerca del lenguaje inclusivo en la clase
de ELE:
“Es necesaria una reflexión sobre el tema para
adoptar una postura y poder decidir qué mecanismos utilizar para intentar
evitar en todo momento un reflejo sexista de la lengua española. Así mismo, la
aclaración en todo momento entre el género gramatical y el género social y el
sexo debe ser tarea obligatoria con el fin de evitar confusiones que aviven la
llama en este asunto.”
El lenguaje
inclusivo y el sexismo en el lenguaje son, pues, temas de incuestionable
actualidad con una importante repercusión lingüística y social en el contexto
hispanohablante y merecen, por tanto, formar parte de los planes didácticos del
español como lengua extranjera. El uso del lenguaje inclusivo en la clase de
ELE emerge como una práctica pedagógica fundamental para fomentar la equidad y
la diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Integrar un enfoque
inclusivo en el lenguaje no solo refleja un compromiso con la igualdad de
género, sino que también contribuye a la creación de un ambiente educativo
respetuoso para todo el alumnado.
Asimismo, la
incorporación de estrategias inclusivas en la enseñanza del español promueve la
sensibilización lingüística y cultural, permitiendo al estudiantado desarrollar
habilidades comunicativas en un contexto que valora y respeta la diversidad de
identidades. En consecuencia, adoptar el lenguaje inclusivo como contenido
didáctico en la clase de español como lengua extranjera no solo fortalece la
calidad educativa, sino que también contribuye a la construcción de sociedades
más justas e inclusivas. Como se mencionó con anterioridad, el proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras lleva intrínseco la
transversalidad e incluir el género como parte de ese enfoque mejora la calidad
de la enseñanza.
8.
Unidad didáctica sobre lenguaje inclusivo en la clase de ELE
En este apartado se
exponen los contenidos, objetivos y materiales utilizados en el diseño y la
implementación de una unidad didáctica sobre lenguaje inclusivo llevada a cabo
con estudiantes de español de nivel intermedio y avanzado durante el curso académico
2022-2023 en Gettysburg College, Pensilvania. Tanto
el diseño de la unidad como su posterior implementación en el aula de ELE se
desarrolló en torno a dos objetivos clave. En primer lugar, mejorar la
competencia lingüística y léxico-gramatical en español del alumnado a través de
diversas actividades enfocadas a mejorar las cuatro destrezas del idioma
(habla, escucha, lectura y escritura). En segundo lugar, trabajar la
competencia intercultural desde una perspectiva de género, proporcionando las
herramientas necesarias para comprender y utilizar el lenguaje inclusivo en
español.
En el diseño de la
unidad didáctica se emplearon únicamente materiales reales. El núcleo principal
de estos materiales está conformado por producciones audiovisuales, como canciones
y vídeos; y producciones textuales, como artículos publicados en blogs y
páginas webs. La selección de los materiales se fundamentó en su pertinencia y
adecuación a la temática de la propuesta didáctica, priorizando aquellos que
permitieran la interacción y el desarrollo de actividades comunicativas. La
inclusión de este tipo de recursos en la enseñanza de idiomas facilita una
mayor exposición a la lengua estudiada, lo que posibilita el uso del idioma en
contextos comunicativos
Las distintas actividades que se diseñaron y
llevaron a cabo con el estudiantado de español de Gettysburg College extendían el debate del lenguaje inclusivo dentro
de la clase a la vez que proporcionaban los instrumentos necesarios para
utilizarlo. A través de vídeos, canciones o textos del presente, en cada sesión
se abordaron los aspectos más reconocibles que evidencian el sexismo en la
lengua española: el constante uso del masculino genérico; los duales aparentes;
el discurso sexista de los medios y la música; la necesidad de incluir
identidades no binarias en el lenguaje; y la oposición normativa a un cambio.
En la siguiente tabla se resumen los contenido,
objetivos y materiales reales utilizados para elaborar algunas de las distintas
actividades interactivas que se desarrollaron a lo largo de la unidad didáctica
con el fin de tratar el lenguaje inclusivo:
Tabla
1. Contenidos, objetivos y materiales de la unidad didáctica
|
Contenidos |
Objetivos |
Materiales
Reales |
|
Los
estudios de género en español |
Conocer
vocabulario sobre los estudios de género en español. |
“De
la A a la Z: diccionario de feminismo para sobrevivir
al 8M” (Antena 3 Noticas, 2019). |
|
El
lenguaje sexista |
Entender
cómo se manifiesta el sexismo en el español. Entender cómo los medios de
comunicación fomentan estereotipos de género. Conocer el discurso sexista de
la música. |
“Tipos
de lenguaje sexista” (ICLAB, 2020), “Perra” (Bandini,
2021), “Ponte a prueba: ¿son estos versos poesía o reggaetón?” (HayFestivalQuerétaro@BBCMundo, 2017) y “Cómo hacer un
poema feminista con canciones machistas” (Vídeos Educación Social, 2018). |
|
El
lenguaje no binario |
Conocer
herramientas para utilizar el lenguaje sin restricciones binarias. |
"Bienvenidxs todes: el lenguaje
inclusivo desde una perspectiva crítica para las clases de español” (Parra y
Serafini, 2022) y “6
jóvenes nos cuentan cómo es ser no binarie en
Chile” (Camacaro, 2020). |
|
El
debate sobre el uso del lenguaje inclusivo |
Entender
el debate sobre el uso del lenguaje inclusivo. |
“El
lenguaje es sexista. ¿Hay que forzar el cambio?” (Constenla,
2008). |
Fuente: elaboración
propia
Tras su
implementación a lo largo de diez sesiones, la unidad didáctica demostró ser un
mecanismo útil para concienciar al alumnado de español sobre las posibilidades
del idioma y mejorar su competencia lingüística. Los materiales reales
seleccionados permitieron crear actividades comunicativas que trabajaban las
cuatro destrezas. Así, por ejemplo, los vídeos empleados no solo mejoraban la
comprensión auditiva del alumnado, sino que también generaban debates gracias a
su contenido. Finalmente, las sesiones terminaron con un proyecto grupal que
consistió en la creación de una cuenta de Instagram a modo de guía de
uso sobre el lenguaje no sexista.
9.
Conclusión
La coeducación tiene el objetivo de romper los
estereotipos y las relaciones de poder existentes entre los géneros,
promoviendo la diversidad de identidades y la igualdad a través del
reconocimiento. En este sentido, adoptar un enfoque coeducativo resulta fundamental
para crear sociedades más inclusivas. En este artículo se ha subrayado la
importancia de integrar la perspectiva de género como un componente esencial en
educación tanto a nivel académico como social. Para ello, el artículo se ha
centrado en examinar la idoneidad de abordar el lenguaje inclusivo dentro de la
clase de español, defendiendo que su uso representa un enfoque didáctico
fundamental en el aula, puesto que el lenguaje inclusivo es una realidad
lingüística en el contexto hispanohablante que también está relacionado con la
identidad del alumnado. Por este motivo, su uso dentro de los planes educativos
de ELE no solo enriquece las habilidades comunicativas y culturales del
alumnado, sino que también promueve la conciencia crítica y el respeto mutuo.
A través de una metodología cualitativa y una
revisión exhaustiva de la literatura, este artículo proporciona una guía
práctica para la inclusión del debate sobre lenguaje no sexista en el contexto
de ELE, puesto que los recursos para abordarlo aún son escasos. El modelo de
aplicación práctica presentado se compone exclusivamente de materiales reales
que brindan la oportunidad de crear actividades comunicativas que potencian las
cuatro destrezas del idioma. El uso de materiales reales y temas recientes en
el aula invita al alumnado a la reflexión crítica de las estructuras sociales y
contribuye a la creación de espacios de aprendizaje interactivos y seguros. Por
ello, el modelo presentado representa un mecanismo adecuado para generar
conciencia sobre las implicaciones sociales y sexistas del lenguaje. Además,
abarcar el lenguaje inclusivo en la clase de español no solo ayuda a conocer
las dimensionas del idioma, sino que, además, nombra y valida las identidades
de quienes no encuentran su realidad reflejada en los manuales y libros de
texto generalmente usados en las aulas.
En conclusión, este artículo destaca la necesidad de
desarrollar más propuestas didácticas coeducativas e
inclusivas que aborden el desafío del lenguaje no sexista, dada su estrecha
relación con el género y la identidad del alumnado. La inclusión del género y
el lenguaje inclusivo como contenidos transversales en la enseñanza de idiomas,
particularmente en el caso de ELE, no solo fomenta la igualdad y la diversidad,
sino que también contribuye a la formación de una comunidad global comprometida
con la justicia social. La perspectiva de género en la enseñanza fortalece la
calidad educativa y contribuye a la construcción de sociedades más inclusivas y
equitativas. Por ello, este artículo ofrece una contribución significativa para
promover una educación que respete y valore todas las identidades.
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educación del año 2017 que se lograron progresos notables con respecto a las
recomendaciones de años anteriores, pero que el objetivo no se alcanzó: “las
niñas y las mujeres tienen dificultades desmedidas para reivindicar y ejercer
su derecho humano fundamental a la
educación por diversos factores, entre los que destacan las barreras de acceso que
enfrentan las niñas y las mujeres de grupos desfavorecidos y marginados,
exacerbadas por la pobreza y las crisis económicas; los estereotipos de género
en los planes de estudio, los libros de texto y los procesos pedagógicos; la
violencia contra las niñas y las mujeres dentro y fuera de la escuela; y los
obstáculos de orden estructural e ideológico para que se decanten por
disciplinas académicas o de formación profesional dominadas por hombres” (2017: 2). Se puede consultar el documento
completo a través del siguiente enlace: https://www.ohchr.org/es/documents/general-comments-and-recommendations/general-recommendation-no-36-2017-right-girls-and [02/05/2024].