Huang Jinxian*

Departamento de Lingüística y Lingüística Aplicada

Universidad de Jinggangshan

Ji'an, Jiangxi,China 343000

huangjinxian@jgsu.edu.cn

A Study on Orthographic Errors in Chinese Character Acquisition and Instructional Strategies for Students of Chinese Descent in Spain

Estudio sobre los errores ortográficos en la adquisición de caracteres chinos y estrategias didácticas para estudiantes de origen chino en España

西班牙华裔汉字习得错别字特征及教学对策研究

黄锦贤

* Huang Jinxian (PhD en la Universidad de Valencia), Profesora Lector, Departamento de Lingüística y Lingüística Aplicada de la Universidad de Jinggangshan. Sus áreas de investigación son adquisición del chino como lengua heredada y didáctica del chino como lengua extranjera.

Este artículo ha sido financiado por el Proyecto de Inicio de Investigación Doctoral de la Universidad de Jinggangshan (China), titulado “Estudio sobre el mantenimiento del idioma chino en la nueva generación de descendientes chinos en España y sus factores influyentes desde la perspectiva de estudios regionales y nacionales” (N.º BSQD202503).

0009-0002-7861-8209

Sinologia Hispanica, China Studies Review, 21, 2 (2025), pp. 125-150

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西班牙华裔汉字习得错别字特征及教学对策研究

Abstract: This study investigates the acquisition of Chinese characters by students of Chinese origin in Spain. Employing a research methodology that combines qualitative and quantitative approaches, a systematic analysis was conducted on the orthographic errors found in a corpus of 83 essays. The aim is to classify the characteristics of these errors, investigate their underlying causes, and, based on this, propose corresponding teaching strategies. The findings reveal that, at a macro level, incorrect characters (characters with flawed form) constitute the main type of error. A more detailed micro-analysis shows that: regarding incorrect characters, the errors of intermediate-level learners are primarily concentrated at the stroke level, whereas those of advanced learners mainly manifest at the structural component level. In the dimension of confused characters (using the wrong character), intermediate learners tend to confuse characters with similar pronunciations, while advanced learners primarily confuse characters with similar forms. Based on these characteristics and their causes, this study proposes specific teaching strategies and recommendations for Chinese character instruction targeted at students of Chinese origin in Spain.

Key Words: Spanish-Chinese heritage; Chinese character acquisition; analysis of orthographic errors; error characteristics; teaching strategies.

Resumen: Este estudio toma como objeto de investigación la adquisición de caracteres chinos por parte de estudiantes de origen chino en España. Mediante una metodología de investigación que combina enfoques cualitativos y cuantitativos, se realiza un análisis sistemático de los errores ortográficos encontrados en un corpus de 83 redacciones. El objetivo es clasificar las características de estos errores, investigar sus causas subyacentes y, en base a ello, proponer las estrategias de enseñanza correspondientes. Los hallazgos revelan que, a un nivel macro, los caracteres incorrectos constituyen el tipo de error principal. Un análisis micro más detallado muestra que: en la dimensión de los caracteres incorrectos, los errores de los aprendices de nivel intermedio se concentran principalmente en el nivel de los trazos, mientras que los de los aprendices avanzados se manifiestan mayoritariamente en el nivel de los componentes estructurales. En la dimensión de los caracteres confundidos, los aprendices de nivel intermedio tienden a confundir caracteres con pronunciación similar, y los avanzados, caracteres con forma similar. Con base en estas características y sus causas, este estudio propone estrategias y recomendaciones didácticas específicas para la enseñanza de caracteres chinos dirigida a estudiantes de origen chino en España.

Palabras clave: españoles de origen chino; adquisición de caracteres chinos; caracteres de escritura incorrecta; caracteres confundidos; estrategias didácticas.

摘要：本文以西班牙华裔学习者的汉字习得为研究对象，采用定性与定量相结合的研究方法，对83篇作文语料中出现的错别字进行了系统分析，旨在归纳其错误特征，探析成因，并据此提出相应的教学对策。研究发现，在宏观层面，错字是主要的错误类型。微观分析进一步显示：在错字维度，中级水平学习者的错误多集中于笔画层级，而高级水平学习者则更多体现在部件层级；在别字维度，中级水平学习者易混淆发音相近的别字，高级水平学习者则主要混淆形态相似的别字。基于上述特征与成因，本研究为面向西班牙华裔学习者的汉字教学提出了有针对性的对策与建议。

[关键词] 西班牙华裔；汉字习得；错别字分析；错误特征；教学对策

A Study on Orthographic Errors in Chinese Character Acquisition and Instructional...

黄锦贤

1.Introducción

La idea inicial de esta investigación surge de la observación de las dificultades que enfrentan en la adquisición y el aprendizaje de caracteres chinos los aprendientes de origen chino nacidos y escolarizados en España. A pesar de su exposición temprana al idioma chino, presentan desafíos específicos en la escritura, entre los cuales destacan la escritura incorrecta de caracteres y la confusión entre aquellos que son visualmente similares o fonéticamente cercanos.

A diferencia de la lengua oral, que a menudo se adquiere de manera natural en el entorno familiar, la lectura y escritura de caracteres chinos requiere un aprendizaje sistemático y un esfuerzo continuo. La inmersión en el español en la vida diaria, junto con la disponibilidad limitada de tiempo en los colegios chinos, reduce las oportunidades de estos estudiantes para aprender y practicar los caracteres chinos. Esta situación no solo afecta su capacidad de expresión escrita, sino también su comprensión lectora y su confianza en el uso del chino.

En este contexto, la presente investigación justifica la necesidad de un análisis detallado que permita comprender mejor las dificultades de estos aprendientes y contribuir a la mejora de su competencia en el aprendizaje de caracteres chinos.

La segunda idea de este estudio es que la adquisición de caracteres chinos han sido áreas poco exploradas en la investigación. La mayoría de los estudios previos se han centrado en otros aspectos del aprendizaje del chino, como la fonología (Ye, 2017; Tang, 2020; Landaeta, 2021), la gramática (Gao & Zhang, 2018; Li, 2020; Lei, 2021) y el vocabulario (Cheng, 2019; Wang et al., 2024). En contraste, las investigaciones que analizan específicamente las dificultades en la adquisición de caracteres chinos son limitadas y dispersas.

Algunas investigaciones han analizado los errores en la escritura de caracteres chinos por parte de aprendientes hispanohablantes. Por ejemplo, Lu (2013) identificó cuatro tipos principales de errores entre los aprendices colombianos: trazos, componentes, estructura y proximidad morfológica. Otros estudios han abordado las dificultades en la adquisición de caracteres chinos mediante la evaluación del grado de dominio de estos. Por ejemplo, Xu (2013) investigó el nivel de adquisición de caracteres entre estudiantes chilenos. Más recientemente, Barrueto (2021) analizó las dificultades en la adquisición de caracteres chinos entre estudiantes peruanos mediante una autoevaluación de las percepciones sobre la dificultad de los caracteres.

Tras revisar la literatura relevante, se han identificado las siguientes limitaciones en estos estudios: la recopilación de datos carece de un enfoque sistemático y la clasificación de los errores en caracteres chinos no es suficientemente exhaustiva. Un aspecto especialmente crítico es que el análisis de las causas de estos errores no se desarrolla de manera específica en función de los tipos identificados, sino que se limita a generalizaciones poco detalladas.

Además, la mayoría de estos estudios se centran en hablantes nativos de español que aprenden chino como lengua extranjera, sin considerar las particularidades de los aprendientes de chino como lengua de herencia. En este contexto, el estudio de Huang (2024) se enfocó en identificar las dificultades en la adquisición de caracteres chinos por parte del alumnado de origen chino en España; sin embargo, no investigó las causas de dichas dificultades. Dado que los aprendientes de chino como lengua de herencia presentan un perfil lingüístico distinto, su adquisición del idioma suele ser fragmentaria y mayormente limitada al ámbito oral, sin una educación formal y sistemática en la lectura y escritura de caracteres chinos. Esta diferencia en el proceso de adquisición genera desafíos específicos en el aprendizaje de los caracteres chinos, lo que subraya la necesidad de investigaciones que analicen con mayor precisión las dificultades que enfrentan los aprendientes de origen chino en el contexto hispanohablante y propongan estrategias para la didáctica.

Por otro lado, la adquisición y el aprendizaje del chino ha evolucionado hacia un público más joven, dado que la mayoría de los descendientes de chinos que aprenden el idioma son niños y adolescentes (Li, 2018), lo que ha generado la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas específicas para estos aprendientes. En particular, la enseñanza de los caracteres chinos debe diseñarse de manera que resulte atractiva y motivadora para este grupo etario.

La necesidad de comprender las dificultades específicas que enfrentan los aprendientes españoles de origen chino en la adquisición de caracteres chinos, junto con la escasez de investigaciones en esta línea, hace imprescindible un estudio que aborde esta problemática. Además, la didáctica del chino debe adaptarse a las tendencias actuales, caracterizadas por un aumento en el número de aprendientes de edad temprana.

En este marco, el presente estudio tiene como objetivo identificar las principales dificultades que enfrentan los aprendientes en el aprendizaje y la adquisición de caracteres chinos, mediante el análisis de los errores más frecuentes en su uso, especialmente aquellos relacionados con la escritura incorrecta y la confusión entre caracteres similares. Asimismo, se explorarán las posibles causas de estos errores. Con base en estos hallazgos, se propondrán estrategias didácticas para optimizar la didáctica de caracteres chinos a aprendientes de edad temprana en el contexto hispanohablante.

2. Metodología

2.1 Tipo del estudio

El presente estudio adopta un enfoque mixto de análisis de corpus, combinando métodos cuantitativos y cualitativos a partir de datos obtenidos de 83 textos. En el análisis cuantitativo, se emplea la herramienta estadística SPSS (versión 26) para identificar los errores más frecuentes en la escritura de caracteres chinos cometidos por el aprendiente. Por su parte, el análisis cualitativo se lleva a cabo para examinar en detalle los tipos de errores y sus causas.

2.2 Procedimiento del estudio

Los objetivos de este estudio son identificar las principales dificultades en la adquisición de caracteres chinos mediante el análisis de caracteres con escritura incorrecta y confundidos en los aprendientes españoles de origen chino, así como determinar sus causas con el fin de proponer estrategias didácticas. Para ello, se analizan datos obtenidos de un corpus compuesto por 83 textos.

Para alcanzar estos objetivos, se han definido los siguientes pasos para la elaboración y el tratamiento del corpus de caracteres chinos: Recopilación del corpus, Identificación del corpus, Clasificación del corpus; Anotación del corpus; Descripción y explicación de los errores y sus causas y Diseño de estrategias didácticas.

2.2.1 Recopilación de corpus

El corpus de este estudio se compone de 83 textos manuscritos en chino, producidos por alumnos de ascendencia china nacidos en España. Los participantes, matriculados en el Colegio Moqian de Valencia y con edades comprendidas entre los 7 y los 12 años, fueron divididos en dos niveles de competencia lingüística: intermedio y avanzado. El criterio de clasificación se estableció principalmente según el libro de texto completado. Los estudiantes de nivel intermedio (7-9 años) habían cursado y finalizado los volúmenes 7, 8 y 9, mientras que los de nivel avanzado (10-12 años) habían completado los volúmenes 10, 11 y 12. La recolección de datos se realizó al final del semestre lectivo de 2023, garantizando que todos los alumnos habían asimilado los contenidos de su nivel.

Los textos consisten en 11 preguntas abiertas relacionadas con temas de su vida cotidiana en casa y en la escuela. Esta selección de las formas y textos de escritura se fundamentó en la complejidad de los caracteres chinos en la escritura y las edades de los alumnos. Para facilitar y estimular la escritura, se decidió utilizar una forma y temática más accesible mediante la presentación de preguntas breves relacionadas con su vida cotidiana.

2.2.2 Identificación del corpus

En esta etapa, se identificaron dos tipos de errores de caracteres presentes en el corpus: el carácter con escritura incorrecta y el carácter confundido.

El carácter con escritura incorrecta, conocido como “cuò zì (错字)” en chino, se refiere a un carácter que no existe en el sistema del idioma chino debido a incorrectos en la escritura de sus trazos o componentes. Esto implica que el carácter carece de una forma reconocible asociada al idioma. Mientras que el carácter confundido, conocido como “bié zì (别字)” en chino, se refiere a otro carácter que existe en el idioma chino, pero que no es el carácter correcto para el contexto específico. Esto puede ocurrir cuando se confunden caracteres similares en cuanto a su forma, pronunciación y significado (Luan, Shu y Zhang, 2001; Jiang y Liu, 2004).

Con el fin de mejorar la precisión y la rigurosidad en la identificación de los caracteres con escritura incorrecta, se adoptó el “Diccionario Xinhua (duodécima edición)” como estándar de referencia. Se clasificaron como caracteres con escritura incorrecta aquellos que no se ajustaban a la norma establecida en dicho diccionario. Esta edición del diccionario incluye más de 13.000 caracteres chinos únicos, que abarcan todos los caracteres presentes en los datos obtenidos en este estudio.

Por otro lado, en lo que respecta a los caracteres confundidos, se identifican aquellos que, aunque están escritos correctamente en términos de forma, resultan inadecuados para el contexto específico. Por ejemplo, en el caso de la palabra "interesante" que en chino se expresa con el carácter 有趣 (yǒu qù), se ha escrito erróneamente 又趣(yòu qù), debido a la similitud fonética entre 又 (yòu) y 有 (yǒu).

2.2.3 Clasificación del corpus

Dado que la estructura de los caracteres chinos está compuesta principalmente por trazos, componentes y caracteres completos, es fundamental considerar tanto los elementos parciales, incluidos los trazos individuales, como la totalidad del carácter al categorizar los distintos tipos de caracteres (Huang y Liao, 2017).

Para lograr esto, en este estudio se adoptó la taxonomía establecida por Niu (2023a: 73; ampliada en 2023b: 54-63) para realizar esta categorización. Esta taxonomía categoriza los caracteres chinos incorrectos en tres niveles. El primero distingue entre escritura incorrecta y confundida. El segundo clasifica unidades básicas como trazos, componentes y caracteres completos. El tercero detalla tipos de errores en trazos, componentes y caracteres. Además, se incluye un ejemplo de caracteres incorrectos para cada tipo, fundamentales para el proceso de identificación en esta investigación.

No obstante, durante el análisis de nuestro corpus, se identificaron nuevos tipos de caracteres con escritura incorrecta que no se encuentran contemplados en la clasificación propuesta por Niu. Por lo tanto, en este estudio se han incorporado tres nuevos subtipos de caracteres escritos incorrectamente dentro de la categoría de componentes en la taxonomía: la deformación de los componentes, la conexión entre componentes y el tamaño mal de componentes. Estas adiciones se basan en la naturaleza del componente y en sus reglas de escritura. La clasificación taxonómica específica para nuestro estudio se encuentra detallada en la tabla 1.

2.2.4 Anotación del corpus

Durante esta etapa, se procedió a asignar códigos para etiquetar los caracteres incorrectos. Los caracteres con escritura incorrecta fueron etiquetados como C, los trazos como CA, los componentes como CB y los caracteres completos como CC. Asimismo, se clasificaron sus subtipos como CA-1, CA-2 y así sucesivamente de manera análoga. Mientras que los caracteres confundidios fueron marcados como B y sus subtipos fueron etiquetados como B-1, B-2, y así sucesivamente. Se presentan los detalles en la tabla 1.

Esta anotación se procedió directamente al etiquetado manual de los caracteres en el corpus original

Tabla 1: Taxonomía de clasificación de caracteres incorrectos

CARÁCTER ESCRITURA INCORRECTA
Estructura de carácter	Tipo del uso incorrecto	Código	Ejemplo de carácter incorrecto	Carácter correcto correspondiente
Trazo (CA)	Adición de trazos	CA-1		戏
	Eliminación de trazos	CA-2		冷
	Mezcla de trazos	CA-3		个
	Deformación de trazos	CA-4		不
	Cambio de la dirección de trazos	CA-5		我
	Cambio de la posición de trazos	CA-6		不
	Desconexión de trazos	CA-7		的
	Conexión de trazos	CA-8		吃
	Mezcla de la longitud de los trazos	CA-9		美
Componente (CB)	Adición de componentes	CB-1		米
	Eliminación de componentes	CB-2		喜
	Sustitución de componentes	CB-3		旅
	Cambio de componentes	CB-4		吃
	Volteo de componentes	CB-5		戏
	División de componentes	CB-6		班
	Deformación de componentes	CB-7		好
	Conexión de componentes	CB-8		喜
	Tamaño mal de componentes	CB-9		的
Carácter completo (CC)	Volteo de carácter completo	CC-1		丑
	Cambio de la estructura de carácter completo	CC-2		趣
	Soltura de la forma de carácter completo	CC-3		和开心
	Dos caracteres completa en una	CC-4		这里
CARÁCTER CONFUNDIDO
Forma de un carácter		B-1	沿有	没有
Pronunciación de un carácter		B-2	时后	时候
Significado de un carácter		B-3	跑舞	跳舞
Interior de una palabra de doble carácter		B-4	校习	学习

Fuente: elaboración propia

Cabe mencionar que la identificación de los caracteres incorrectos se sigue el principio de lo particular a lo general, es decir, se comienza identificando primero la escritura incorrecta de trazos, seguida por componentes. Por ejemplo, en este contexto, este carácter fue identificado como un tipo de error denominado “Adición de trazos (CA-1)” en lugar de “Sustitución de componentes (CB-3)”. Este enfoque se fundamenta en los glifos, tomando los trazos como la unidad más pequeña.

3. Análisis de resultados

3.1 Resultados generales del estudio

Desde una perspectiva general, los datos presentados en la tabla 2 indican que tanto entre los estudiantes de nivel intermedio como de nivel avanzado, los caracteres con escritura incorrecta son los más predominantes, con una media estadística de 15.93 y 16.21, respectivamente. Esto indica que las dificultades se centran principalmente en los aspectos relacionados con la escritura incorrecta de caracteres en ambos niveles.

Además, se evidencia que los errores, tanto en la categoría de caracteres con escritura incorrecta como en la de caracteres confundidos, son más frecuentes entre los alumnos de nivel avanzado en comparación con los de nivel intermedio. Esto sugiere que, a medida que aumenta el nivel de competencia en chino, los estudiantes tienden a cometer más errores en los caracteres. Este fenómeno puede atribuirse a la cantidad y complejidad de los caracteres chinos que deben aprender en este nivel avanzado.

Tabla 2: Resultados generales de caracteres incorrectos

Nivel	Categoría	N	M	SD
Intermedio	C	41	15,93	5,442
	B	41	2,32	1,850
Avanzado	C	42	16,21	6,558
	B	42	4,55	2,989

Fuente: elaboración propia

3.2 Resultados específicos de caracteres con escritura incorrecta

Desde una perspectiva específica, los datos presentados en la tabla 3 demuestran que, para los estudiantes intermedios, en la categoría de caracteres con escritura incorrecta, los usos incorrectos relacionados con trazos (CA) son los más predominantes, con una media estadística de 9,61. Esto indica que las dificultades se centran principalmente en los trazos por parte de dichos aprendientes. A la vez, los errores más comunes siguen el orden: trazos> componentes> caracteres completos. En este contexto, se puede evidenciar que los aprendientes siguen un orden que va de lo más específico a lo más general durante la adquisición de la estructura de los caracteres chinos, específicamente, trazos-componentes-caracteres completos.

Mientras que para los aprendientes avanzados, se destacan los errores relacionados con componentes (CB), con una media estadística de 9,90. Esto significa que los errores en los componentes son las dificultades predominantes para dichos aprendientes. Y los errores más frecuentes siguen el orden: componentes> trazos> caracteres completos. En este contexto, se puede evidenciar que los aprendientes no siguen un orden de adquisición de la estructura de los caracteres chinos que vaya de lo más específico a lo más general.

Tabla 3: Resultados de caracteres con escritura incorrecta

	Intermedio			Avanzado
	N	M	SD	N	M	SD
CA	41	9,61	3,794	42	5,48	4,116
CB	41	5,68	2,534	42	9,90	3,727
CC	41	0,63	0,733	42	0,83	1,124

Fuente: elaboración propia

A continuación, se presentan y analizan los detalles de los tipos asociados con los caracteres que presentan escritura incorrecta.

3.2.1 Trazos

Tabla 4: Caracteres con escritura incorrecta relacionados con trazos

	CA-1	CA-2	CA-3	CA-4	CA-5	CA-6	CA-7	CA-8	CA-9
Intermedio (M)	1,41	1,17	2,95	0,61	0,88	0,73	0,29	1,29	0,27
Avanzado (M)	0,71	0,57	1,60	0,40	0,98	0,12	0,12	0,90	0,07

Fuente: elaboración propia

Según los datos presentados en la tabla 4, se observa que en la categoría de trazos, los usos incorrectos relacionados con el tipo de “Mezcla de trazos (CA-3)” son los más predominantes tanto para los aprendientes intermedios como para los avanzados, con una media estadística de 2,95 y 1,60 respectivamente. Esto implica que el uso del tipo de “Mezcla de trazos” constituye la dificultad predominante para ambos niveles de aprendientes.

3.2.2 Componentes

Tabla 5: Caracteres con escritura incorrecta relacionados con componentes

	CB-1	CB-2	CB-3	CB-4	CB-5	CB-6	CB-7	CB-8	CB-9
Intermedio (M)	0,27	0,54	1,41	0,49	0,17	0,10	2,10	0,17	0,44
Avanzado (M)	1,48	0,74	2,88	0,52	0,14	0,38	3,38	0,19	0,19

Fuente: elaboración propia

A partir de los datos presentados en la tabla 5, se destaca que en la categoría de componentes, los usos incorrectos relacionados con el tipo de “Deformación de componentes (CB-7)” son los más predominantes tanto para los aprendientes de nivel intermedio como de nivel avanzado, con una media estadística de 2,10 y 3,38 respectivamente. Esto sugiere que la dificultad predominante relacionada con el uso de componentes para ambos niveles de aprendientes es el tipo de “Deformación de componentes”.

3.2.3 Carácter completo

Tabla 6: Caracteres con escritura incorrecta relacionados con el carácter completo

	CC-1	CC-2	CC-3	CC-4
Intermedio (M)	0,22	0,17	0,17	0,07
Avanzado (M)	0,26	0,24	0,21	0,12

Fuente: elaboración propia

De acuerdo con los datos de la tabla 6, se evidencia que dentro de la categoría del carácter completo, los usos incorrectos más predominantes son del tipo “Volteo de carácter completo (CC-1)” tanto para aprendientes de nivel intermedio como avanzado, con una media estadística de 0,22 y 0,26 respectivamente. En este contexto, se destaca que la dificultad predominante relacionada con la subcategoría de caracteres con escritura incorrecta que dentro del uso de carácter completo para ambos niveles de aprendientes es el tipo de “Volteo de carácter completo”.

3.3 Resultados específicos relacionados con caracteres confundidos

En cuanto a la dimensión de caracteres confundidos, los datos expuestos en la tabla 7 indican que los errores más predominantes corresponden al tipo “Pronunciación de un carácter (B-2)” para los estudiantes de nivel intermedio, con una media estadística de 1,37. Esto sugiere que los aprendientes de este nivel tienden a confundir caracteres con pronunciaciones similares o idénticas. Mientras tanto, para los estudiantes de nivel avanzado, los más destacados son del tipo “Forma de un carácter (B-1)”, con una media estadística de 2,61. Esto sugiere que las principales dificultades experimentadas por dichos estudiantes de nivel avanzado se centran en la confusión de caracteres que comparten una forma similar o idéntica. En este contexto, se observa que los aprendientes emplearon principalmente estrategias fonológicas y morfológicas para la adquisición de caracteres chinos, mientras que las estrategias semánticas fueron utilizadas con menor frecuencia. Además, a medida que el nivel de competencia disminuye, es más probable confundir la pronunciación de los caracteres chinos, mientras que al aumentar el nivel, es más probable confundir la forma de los caracteres. Este fenómeno se debe a que los alumnos de nivel intermedio se encuentran en las etapas iniciales del aprendizaje de los caracteres chinos y pueden distinguir fácilmente los caracteres homófonos y casi silábicos, mientras que los alumnos de nivel avanzado están en las etapas posteriores del aprendizaje de los caracteres chinos, donde los caracteres que aprenden son más complejos y es más difícil distinguir entre caracteres similares.

Tabla 7: Resultados de caracteres confundidos

	Intermedio			Avanzado
	N	M	SD	N	M	SD
B-1	41	0,68	0,521	42	2,61	2,752
B-2	41	1,37	1,639	42	1,60	1,880
B-3	41	0,10	0,300	42	0,24	0,431
B-4	41	0,17	0,381	42	0,10	0,97

Fuente: elaboración propia

4. Discusión de causas

Tras el análisis de los errores de los caracteres chinos presentados en el corpus recopilado, se ha identificado que las causas que conducen a la producción errónea de caracteres por parte de los aprendientes españoles de origen chino están relacionadas con diversos factores.

En primer lugar, destacan las influencias contextuales, las cuales se dividen en factores externos e internos. La influencia contextual interna se denomina entorno intracaracter (字境) y se refieren a los errores en los caracteres chinos que surgen debido a la influencia mutua entre sus elementos internos (Zhang, 2023). Por ejemplo: (1) : el carácter “戏 (xì)” presenta la adición de un trazo redundante “一” siguiendo al trazo anterior, lo cual es causado por la estructura interna de este carácter; (2): el carácter “些 (xiē)” muestra la sustitución del trazo “匕” por el trazo “止” siguiendo al trazo posterior, lo cual es causado por la estructura interna de este carácter.

Por otro lado, la influencia contextual externa, denominada entorno intralingüístico (语境), se refieren a los errores que ocurren cuando un carácter incorrecto es influenciado por los caracteres circundantes o por el contexto temático (Zhang, 2022). Un ejemplo representativo es: (3): el carácter “米(mǐ)” presenta la adición del componente “饣” debido a la influencia del componente del carácter posterior “饭(fàn)”; (4): el carácter “旅(lǚ)” presenta la sustitución del componente “方” por “氵” debido a la influencia del componente del carácter posterior “游(yóu)”; (5): el carácter “忆(yì)” presenta la sustitución del componente “乙” por “己” debido a la influencia del componente del carácter anterior “记(jì)”.

El segundo factor está relacionado con el estilo cognitivo de los aprendientes. Estudios en psicología cognitiva han demostrado que los aprendientes memorizan las palabras bisilábicas (formadas por dos caracteres) de dos maneras. Por un lado, pueden almacenarlas en la memoria como una unidad completa; por otro lado, también pueden descomponerlas en caracteres individuales (es decir, morfemas) para su memorización (Zhou y Marslen-Wilson, 1994). Asimismo, las investigaciones han revelado que las palabras de alta frecuencia son reconocidas más rápidamente por los aprendientes en comparación con las de baja frecuencia. En el caso de las palabras de alta frecuencia, los aprendientes tienden a recordarlas como un todo, mientras que las palabras de baja frecuencia suelen ser memorizadas descomponiéndolas en caracteres individuales (Zhang y Peng, 1992; Tian, Yan y Bai, 2009). Si una palabra bisilábica es tanto frecuente como familiar para el aprendiente, esta suele ser almacenada como una unidad completa. Sin embargo, esto puede llevar a confusiones cuando uno de los caracteres de dicha palabra se combina con otros caracteres para formar nuevas palabras. Por ejemplo: (6)校习(xiào xí): en este contexto, la palabra correcta es “学习(xué xí)”, se confude la palabra “学(xué)” y “校(xiào)”, debido a la influencia de la memoria holística del término bisilábico “学校” (xué xiào), los aprendientes pueden cometer errores en la selección de caracteres. “学校” es una palabra de alta frecuencia que, a lo largo del aprendizaje y el uso cotidiano, se almacena en la memoria de los aprendientes como una unidad completa. Esta memoria holística hace que los caracteres “学” (xué) y “校” (xiào) estén estrechamente vinculados en el léxico mental del aprendiente, estableciendo una asociación cognitiva sólida. Cuando el aprendiente se encuentra con la palabra “学习”, la representación mental de “学校” puede activarse automáticamente. Debido a la fuerte conexión entre “学” y “校” en “学校”, el carácter “校” puede ser erróneamente recuperado por un efecto de activación asociativa, sustituyendo a “学” en “学习”. Como resultado, se produce una confusión léxica que da lugar a errores como “校习” en lugar de “学习”.

En tercer lugar, un factor que podría explicar algunos errores en la escritura de caracteres es la posible interferencia del sistema gráfico del español. Los aprendices, inmersos en un entorno lingüístico hispanohablante, están constantemente expuestos al alfabeto latino. Esta exposición podría influir en su percepción y producción de formas gráficas chinas, especialmente cuando existen similitudes visuales accidentales. Un análisis detallado de los errores revela que, en casos como la escritura del componente “” del carácter chino “ (dì)” como “k”, o el componente “勺” del carácter chino “ (de)” como “S”, la forma resultante se asemeja notablemente a letras del alfabeto español. Si bien otros factores como los hábitos de escritura simplificada o posibles lagunas instructivas no pueden descartarse por completo, la recurrencia de estas sustituciones por formas alfabéticas familiares sugiere que la interferencia del español es la hipótesis explicativa más sólida, coherente con las marcadas diferencias entre los sistemas de escritura ya mencionadas (Chen y Liang, 2023). No obstante, cabe señalar que, aunque esta es una interpretación plausible, sería necesario realizar un análisis más profundo (por ejemplo, mediante entrevistas a los estudiantes sobre su proceso de escritura) para descartar de manera concluyente otras causas alternativas, como simples hábitos de escritura descuidada o confusiones no relacionadas directamente con la lengua dominante (el español).

Por otro lado, es importante señalar que, en español, los tonos descendentes son más frecuentes que los tonos ascendentes. En el caso de los aprendientes de origen chino en España, esta predominancia de los tonos descendentes en su lengua dominante favorece la asociación del cuarto tono del chino con los patrones entonativos del español. Como resultado, es común que transfieran inconscientemente este patrón fonético a su aprendizaje del chino. Esta interferencia fonética puede llevar a errores en la escritura, ya que los aprendientes tienden a sustituir caracteres correctos por otros con una pronunciación similar o cercana en cuarto tono. Por ejemplo, a menudo escriben erróneamente “有趣” (yǒu qù) como “又趣” (yòu qù), “相同”(xiāng tóng) como “向同”(xiàng tóng).

Adicionalmente, es fundamental destacar que tanto en los aprendientes de nivel intermedio como avanzado, los errores más predominantes se encuentran en los caracteres con escritura incorrecta, especialmente en los casos de “Mezcla de trazos” dentro de la categoría de trazos, “Deformación de componentes” en la categoría de componentes, y “Volteo de carácter completo” en la categoría del carácter completo. Este fenómeno puede atribuirse a un conocimiento deficiente de la estructura de los caracteres chinos y a un dominio inadecuado de las reglas de escritura de caracteres chinos.

Además, cabe subrayar que los errores en componentes de caracteres son más frecuentes en los alumnos avanzados. Este fenómeno se relaciona directamente con la mayor complejidad estructural de los caracteres de su nivel con más trazos, estructuras intrincadas y componentes menos comunes, así como con una posible falta de refuerzo en la práctica específica de la grafía. Asimismo, debe hacerse hincapié en que la confusión entre caracteres de forma o pronunciación similares también presenta una mayor incidencia en este grupo. La explicación reside tanto en la ampliación del repertorio léxico como, de manera crucial, en una posible laguna instructiva respecto a la discriminación sistemática de estas similitudes.

5. Estrategias didácticas de caracteres chinos

Dado que los aprendientes más jóvenes representan un porcentaje creciente en el aprendizaje del chino, y que, en particular, la mayoría de los aprendientes de origen chino en España son niños y adolescentes, además, algunas Comunidades Autónomas han incorporado la enseñanza del chino en los niveles de educación primaria y secundaria (Li, Chen y Fernández, 2022). Este contexto ha impulsado la necesidad de desarrollar enfoques pedagógicos específicos que se adapten a las características cognitivas y motivacionales de estos estudiantes. En este sentido, la enseñanza de los caracteres chinos, en particular, debe diseñarse de manera atractiva y dinámica para facilitar su adquisición.

Con el objetivo de comprender las dificultades específicas en la adquisición y el aprendizaje de caracteres chinos en aprendientes españoles de origen chino, este estudio analiza los errores más frecuentes en la escritura de caracteres chinos y sus principales causas. A partir de estos hallazgos, en esta sección se presentan una serie de estrategias didácticas con el propósito de optimizar la enseñanza de la lectura y la escritura de caracteres chinos para aprendientes españoles de ascendencia china en edad temprana, así como para otros grupos con características similares.

5.1 Estrategias didácticas para caracteres chinos: desde el origen cultural al análisis estructural

La enseñanza de caracteres chinos debe adaptarse al nivel de competencia de los estudiantes y a la naturaleza intrínseca de los caracteres. Para aprendices de nivel intermedio, el foco suele situarse en caracteres básicos y únicos (独体字), como pictogramas e ideogramas simples. En esta etapa, la explicación cultural y gráfica del origen del carácter facilita una comprensión intuitiva y memorable. Por ejemplo, al introducir el carácter “日”, se puede mostrar su evolución desde la escritura oracular (), donde representaba un disco solar con un punto central, explicando cómo la forma simbólica refleja la realidad del sol irradiando luz y calor. De igual modo, el carácter “刃” puede enseñarse relatando cómo los antiguos herreros añadían un punto a la hoja de un cuchillo (“刀”) para indicar la localización del filo, ilustrando así el principio de formación de los ideogramas indicativos.

Por el contrario, para aprendices de nivel avanzado, que se enfrentan a un mayor número de caracteres compuestos (合体字) y de función más abstracta, se recomienda priorizar un enfoque estructural-funcional de mayor operatividad inmediata. Este método combina la descomposición en componentes con una explicación clara de su función gramatical. Por ejemplo, para la partícula “的”, se descompone en los componentes “白” (blanco) y “勺” (cuchara), pero la clave reside en explicar su función gramatical como marcador de posesión (ej: 我的书, mi libro) o modificación (ej: 美丽的房子, casa bonita), sin insistir en una relación meaningual literal con sus partes. De manera similar, el carácter “信” (confianza, mensaje) puede desglosarse en “亻” (persona) y “言” (palabra), y explicarse funcionalmente como “la palabra de una persona”, aquello que se cumple, vinculando así su estructura a su significado abstracto de credibilidad.

En definitiva, la estrategia didáctica óptima difiere según la etapa de aprendizaje y el tipo de carácter: el método cultural-histórico es ideal para caracteres únicos e icónicos en niveles iniciales, mientras que el análisis estructural-funcional resulta más eficaz para caracteres compuestos y abstractos en niveles avanzados. La combinación flexible de ambos enfoques garantiza una enseñanza más adaptada y efectiva.

5.2 Desarrollo de un modelo cognitivo para la estructuración de los caracteres chinos

Para los aprendientes de ascendencia china nacidos en España o criados en un entorno hispanohablante, la falta de una percepción intuitiva de los caracteres chinos puede llevarlos a percibirlos simplemente como combinaciones de puntos y líneas. Esto dificulta su diferenciación precisa y puede provocar errores frecuentes, como la omisión o adición de trazos y componentes. Por ello, en la etapa inicial de la enseñanza de los caracteres chinos, es fundamental centrarse en el análisis de su estructura morfológica, con el objetivo de ayudar a los alumnos a desarrollar un modelo cognitivo que facilite su reconocimiento y escritura adecuada.

De manera específica, se puede guiar a los estudiantes en la comprensión de la estructura de los caracteres chinos mediante la demostración del proceso de descomposición y recomposición de estos, lo que permitirá fortalecer su conocimiento sobre la organización estructural de los caracteres. Tomemos como ejemplo la enseñanza del carácter “休”. En primer lugar, se descompone el carácter en sus dos componentes: “人” y “木”. Se explica que el carácter “人” representa la forma de una persona de pie, mientras que “木”, desde el punto de vista de su estructura, se asemeja a un árbol: la línea horizontal superior simboliza las ramas, los trazos inclinados hacia abajo representan las raíces, y el trazo vertical central evoca un tronco firme y erguido. A continuación, se muestra una imagen de una persona descansando apoyada en un árbol, y se explica la formación del carácter: en la vida cotidiana, los antiguos chinos observaron que, después de un arduo trabajo, las personas solían apoyarse en los árboles para descansar. A partir de esta observación, crearon el carácter “休” para representar la acción de descansar. Este enfoque didáctico, basado en la visualización y la asociación, permite a los estudiantes comprender con claridad la relación entre los componentes de un carácter. Al mismo tiempo, contribuye al desarrollo de su conocimiento sobre la estructura de los caracteres chinos y facilita la construcción de estrategias efectivas para su memorización.

5.3 Comparación y categorización mediante el uso de Mapas Mentales en la didáctica

En la dimensión de los caracteres confundidos, los usos incorrectos de caracteres se deben principalmente a la confusión causada por su similitud fonética o gráfica. Por lo tanto, es fundamental guiar a los estudiantes en la comparación y diferenciación de los componentes, enfatizando tanto sus similitudes como sus diferencias.

Los componentes de los caracteres chinos tienen características semánticas. Se pueden clasificar mediante mapas mentales tras distinguir similitudes y diferencias. Por ejemplo, al enseñar el carácter “晴(qíng)”, se puede descomponer como “晴(qíng) = 日(rì) + 青(qīng)”, explicando las reglas de esta descomposición y señalando que el componente “日” se asocia comúnmente con el sol. Posteriormente, pueden pedir a los alumnos buscar palabras relacionadas con “日” en el libro de texto y alentar a los estudiantes avanzados a considerar otras palabras con “日” como radical. Luego, mostrar cómo crear un mapa mental del radical “日”, resumiendo familias de caracteres similares como “晴(qíng)”, “暖(nuǎn)”, “晚(wǎn)” y “晓(xiǎo)”. También, solicitar a los alumnos avanzados que formen palabras usando estos caracteres para crear una familia léxica.

Esta secuencia lógica de aprendizaje y enseñanza, que abarca desde los “componentes → familias de caracteres → familias léxicas → morfemas”, sigue el proceso cognitivo desde la deducción hasta la inducción, desde lo simple hacia lo complejo, y desde lo abstracto hacia lo concreto. Durante este proceso, no solo se amplía el conocimiento de caracteres chinos, sino que también se revela la estructura y las reglas de formación de los caracteres chinos, lo que profundiza su comprensión de los mismos (Liu y Liu, 2024).

5.4 Diseño de actividades lúdicas en la didáctica

Como se ha mencionado anteriormente, la enseñanza del idioma chino está evolucionando hacia un público más joven, dado que la mayoría de los aprendientes son niños y adolescentes. Esta tendencia demanda que la enseñanza de los caracteres chinos sea atractiva y efectiva. En este sentido, es necesario incorporar ciertos juegos relacionados con los caracteres chinos en el aula para estimular a los estudiantes a aprender sobre estos caracteres y facilitar su proceso de aprendizaje.

Completar trazos para formar un carácter

Esta actividad práctica aborda directamente los errores por omisión de trazos en estudiantes de nivel intermedio. El profesor escribe caracteres como “汉 (hàn)” o “字 (zì)” en la pizarra, pero omitiendo uno o dos trazos clave. Los estudiantes deben identificar y completar los trazos faltantes. La clave es la discusión posterior: «¿Qué pasaría si este trazo estuviera en otra posición?», ayudando a fijar la forma correcta y a discriminar caracteres similares.

Plataforma giratoria con caracteres chinos

Diseñada para resolver errores de confusión y colocación de componentes en el nivel avanzado, esta actividad utiliza una ruleta física o digital. En el centro va un componente radical (ej: 亻), y en la periferia, varios componentes (ej: 也, 尔, 木, 寸). Al girar la ruleta, los estudiantes deben decidir rápidamente si la combinación resultante (ej: 亻+ 也 = 他) es un carácter válido y correcto. Para profundizar, el profesor puede incluir componentes de forma similar (ej: 冫y 氵) y pedir a los estudiantes que expliquen la diferencia, promoviendo así una discriminación activa.

Cesta con caracteres chinos

Esta actividad es para practicar las estructuras de los caracteres. Por ejemplo, se requieren cestas etiquetadas con fichas de estructura, como “estructura izquierda-derecha ”, “estructura arriba-abajo”, “estructura de caracteres únicos (单一结构)”, etc. Los alumnos colocan las palabras “汉(hàn)”, “语(yǔ)”, “学(xué)”, “习(xí)”, etc., en las cestas correspondientes. Este juego también se puede adaptar como una presentación de PowerPoint.

Cruzar el río con caracteres chinos

Esta actividad permite desarrollar la competencia para diferenciar entre los caracteres. Por ejemplo, se diseñan fichas con caracteres chinos como “河(hé), 海(hǎi), 喝(hē), 吃(chī), 林(lín), 树(shù)”, y se distribuyen estas fichas a cada alumno. Los estudiantes deben buscar a su compañero que tenga la misma familia de caracteres y luego, estos alumnos saltan al otro lado del río. El equipo ganador es aquel que encuentra a todos sus compañeros y salta al otro lado del río más rápido.

Actividades de subasta de caracteres chinos

Estas actividades ayudan a ampliar los caracteres chinos. Por ejemplo, se muestran las partes de los componentes “月”, “木” y “扌”. Los alumnos hacen una oferta por cada uno de los tres radicales para formar un carácter chino correcto a partir de ellos, y el grupo que obtenga más caracteres chinos es el ganador de la subasta y recibe la recompensa correspondiente

6. Conclusión

El propósito central de esta investigación empírica es identificar las principales dificultades en el aprendizaje y la adquisición de caracteres chinos entre aprendientes españoles de origen chino, con un nivel intermedio o avanzado de chino. Para ello, se analizó la frecuencia y los tipos de errores más comunes, con especial atención a la escritura incorrecta y la confusión entre caracteres similares.

A partir de los hallazgos obtenidos, se ha demostrado, desde una perspectiva general, que la escritura incorrecta de los caracteres constituye una dificultad significativa tanto para los estudiantes de nivel intermedio como para los de nivel avanzado.

Por otro lado, desde una perspectiva específica, se observa que, en la dimensión de caracteres con escritura incorrecta, la categoría de trazos presenta una media más alta entre los estudiantes de nivel intermedio, mientras que la categoría de componentes alcanza la media más alta entre los de nivel avanzado. Esto sugiere que la escritura de trazos representa la principal dificultad para los estudiantes de nivel intermedio, mientras que para los estudiantes de nivel avanzado, las dificultades se centran en el uso de componentes. Además, en relación con los tipos específicos de errores de caracteres, se observan similitudes entre ambos niveles. En particular, los tipos más problemáticos en la categoría de trazos son la “Mezcla de trazos” para ambos niveles. Al mismo tiempo, el tipo de “Deformación de componentes” resulta más problemático en la categoría de componentes para ambos niveles, mientras que el “Volteo de carácter completo” destaca como el tipo más problemático en la categoría de caracteres completos para ambos niveles. Mientras tanto, en lo que respecta a la dimensión de caracteres confundidos, los estudiantes de nivel intermedio tienden a confundir aquellos caracteres que tienen una pronunciación similar o idéntica, mientras que las principales dificultades entre los alumnos de nivel avanzado centran en la confusión de caracteres que comparten una forma similar o idéntica.

Además, se exploraron las posibles causas de estos errores, entre las cuales se incluyen la influencia del contexto, el estilo cognitivo de los aprendientes, la interferencia del español, así como la ausencia de un mecanismo cognitivo específico para los caracteres chinos, el conocimiento insuficiente de la estructura de los caracteres y el dominio inadecuado de las reglas de escritura asociadas. Estos factores contribuyen significativamente a la aparición de errores en la escritura de los caracteres chinos.

Con base en dichos hallazgos, se han diseñado estrategias didácticas específicas para este grupo, entre las que se incluyen: el fortalecimiento de los mecanismos cognitivos relacionados con los caracteres, la integración del contexto cultural y el análisis estructural, el uso de mapas mentales para comparar y categorizar, así como la implementación de actividades lúdicas diseñadas expresamente para la didáctica de caracteres.

Si bien estas estrategias se han contextualizado para aprendices de edad temprana en entornos hispanohablantes, los principios pedagógicos que las sustentan como la gamificación poseen una aplicabilidad más amplia. Por ejemplo, la “plataforma giratoria” podría adaptarse a un formato digital o competitivo para adolescentes o adultos, y el principio de descomposición de componentes resultaría igualmente útil para aprendices no nativos, aunque con un repertorio de caracteres distinto.

La investigación se ha centrado en la sistematización de un catálogo de actividades gamificadas. Su eficacia preliminar se apoya en observaciones cualitativas recogidas en la práctica docente, lo que, aunque alentador, constituye una limitación reconocida por la falta de validación empírica con grupos de control y datos cuantitativos. Por ello, futuras investigaciones deberían orientarse al diseño de estudios experimentales que midan rigurosamente el impacto de estas intervenciones en la reducción de errores.

Se espera que los resultados de este estudio no solo contribuyan a mejorar la competencia en lectura y escritura de caracteres chinos entre los aprendices de origen chino en España, sino que también sirvan como referencia valiosa para la didáctica del chino como lengua de herencia en contextos similares.

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APÉNDICE

Criterios de Clasificación por Niveles

La clasificación de los alumnos en niveles intermedio y avanzado se basó en el plan de estudios del Colegio Moqian, que utiliza la serie de libros de texto chino. Esta serie es progresiva y cada volumen corresponde a un año académico. Se consideró nivel intermedio a los alumnos de 7 a 9 años que habían completado los volúmenes 7, 8 y 9, los cuales cubren estructuras gramaticales fundamentales y un vocabulario acorde. El nivel avanzado comprende a los alumnos de 10 a 12 años que han finalizado los volúmenes 10, 11 y 12, los cuales introducen estructuras más complejas y un léxico más amplio y abstracto. Este criterio institucional se correlaciona directamente con la exposición acumulativa al idioma y los contenidos aprendidos.

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