La educación en y para la
igualdad en la formación inicial de las licenciaturas de educación prescolar y
primaria a través de la investigación-acción.
Perspectiva Agenda 2030
Education for gender equality in the initial training of preschool and
primary education degrees, through action-research. 2030 Agenda Perspective
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Iratxe Suberviola Ovejas |
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Universidad
de La Rioja – España |
Recibido: 15-02-2023
Aceptado: 31-05-2023
Resumen
La educación en y para la igualdad debe
estar presente en la formación inicial del profesorado como herramienta en la
lucha contra la desigualdad de género. Se presenta una investigación-acción con
alumnado de las licenciaturas de educación con objeto de analizar la calidad de
la formación de futuros docentes en materia coeducativa, desarrollada en 4
fases: Diagnóstico inicial; Formación en el análisis coeducativo
de audiovisuales; Elaboración de guías didácticas; Evaluación del proceso. Los
resultados muestran una alta valoración en las actividades programadas,
indicando la necesidad de introducir la coeducación en la formación inicial del
profesorado, dentro de la que se incluye el análisis y utilización con
perspectiva de género de los medios audiovisuales como una propuesta para
desarrollar los ODS.
Palabras
clave: igualdad, género, coeducación, educación
para la igualdad, educación prescolar, educación primaria.
Abstract
Education for gender equality must be present in the initial training of teachers because it is a resource in the fight against gender inequality. The document presents an action-investigation with students of education degrees. The main objective is to analyze the quality of the training of future teachers in coeducational aspects. The study is composed of 4 phases: Initial diagnosis; Training in the coeducational analysis of audiovisuals; Preparation didactic guides; Evaluation of the process. The results show a high valuation in the programmed activities. This study concludes the need to introduce coeducation in initial teacher training, including the analysis and use of audiovisual media and children's and young people's films from a gender perspectiv as an interesting proposal to develop SDG.
Keywords: equality, gender, coeducation, education for equality, preschool education, primary education.
1. Introducción
La agenda 2030 es un plan de acción
mundial a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, planteado en 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que tiene por objeto asegurar un
progreso social, económico y sostenible a nivel mundial, además de fortalecer
la paz universal dentro del concepto más amplio de la libertad.
A través de los ODS, se busca poner
fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo, combatir las desigualdades
dentro y entre los países, construir sociedades pacíficas, justas e inclusivas,
proteger los derechos humanos y promover la igualdad entre los géneros y el
empoderamiento de las mujeres y las niñas. La Agenda 2030 representa un
importante avance al incorporar la transversalidad de género como objetivo y
como parte de la solución, demostrando una importante fundamentación en
términos de Derechos Humanos para garantizar la equidad de género y la no
discriminación (Aguilar, 2019). En este sentido, se exhorta a los Estados
firmantes a trabajar para lograr la transformación de las relaciones de poder
entre mujeres y hombres para el ejercicio de una igualdad efectiva y real.
En la propuesta que se expone a
continuación se hace un especial énfasis en los ODS 4 y 5:
- El ODS 4 y las metas
que lo acompañan prevén asegurar la educación equitativa para niñas desde los niveles de primaria y secundaria, la atención y desarrollo en la primera infancia
y preescolar, la eliminación
de las disparidades de género
para asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional, técnica y universitaria. Igualmente, este objetivo aborda la diversidad funcional y las diferencias de orientación e identidades sexuales a través del aprendizaje inclusivo, seguro y no violento.
- El ODS 5, a través
de seis metas, aborda la igualdad de género y el empoderamiento, como resultado de la eliminación en el ámbito público
y privado de toda forma de discriminación,
violencia y prácticas lesivas hacia mujeres
y niñas. En este contexto, se enfatiza el tráfico y explotación sexual, el matrimonio
precoz y forzado y la mutilación genital femenina.
Anclado en los anteriores ODS, el
estudio que se presenta a continuación pretende llevar a cabo un análisis del
nivel de cualificación del alumnado de prácticas de magisterio para la
introducción de la coeducación en sus prácticas didácticas a través de las
películas infanto-juveniles. A partir de ello, bajo el paradigma del modelo
investigación-acción, implementar acciones formativas en los futuros maestros y maestras con el
objeto de que sean capaces de desarrollar una educación en y para la igualdad
en su praxis educativa.
Uno de los debates mundiales
frecuentes en torno a la formación inicial del profesorado sobre coeducación es
la subordinación a la sensibilidad e interés de cada docente a título personal
que ostentan los planes de formación universitaria para incorporar contenidos o
acciones feministas o coeducativas (García-Pérez et
al, 2013; García-Pérez et al., 2011; García-Cano e Hinojosa, 2016;
López-Frances et al., 2016; Lorenzo et al.,
2014; Ochoa y Peiró, 2012). En este sentido,
consideramos que el espacio universitario se encuentra en una coyuntura
adecuada para el fomento de la enseñanza de género, feminista y coeducativa que
forme a profesionales y ciudadanos comprometidos y comprometidas, con una
visión crítica y transformadora del contexto patriarcal actual (Manzano-Arrondo, 2015).
En México concretamente, la
formación inicial del profesorado está establecida en ocho semestres, donde los
dos últimos corresponden a prácticas realizadas en centros de educación no
universitaria. En los 6 trimestres anteriores las materias están agrupadas en
cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de contenidos de
enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones de su alumnado y las necesidades
del entorno. Sin embargo, la educación en y para la igualdad, como parte de la
educación en valores, no se incluye de forma explicita en ninguna de las
asignaturas.
[…]
algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican
primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la
consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas
escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la
capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la
motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las
habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica
de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la
educación normal (SEP, 1997, 31).
Como se desprende del párrafo
anterior, la formación en igualdad no tiene un espacio concreto dentro del
planteamiento de estudios, sino que está supeditada a la voluntad, sensibilidad
y valores coeducativos que presente el docente en
concreto. No obstante, a partir de una revisión del mapa curricular de las
licenciaturas de educación prescolar y primaria, tal y como afirman Ochoa y Peiró (2018), algunas asignaturas podrían hacer explícitos
aspectos coeducativos, como las asignaturas de
desarrollo infantil, socialización y
afectividad en el niño y formación ética y cívica en la escuela, puesto que,
como se puede observar en las significativas y recientes investigaciones al
respecto, la inclusión de la coeducación es una herramienta indispensable en la
consecución de una igualdad real y efectiva (López-García. y Saneleuterio, 2018;
Rebollo-Catalán et al, 2017; Suberviola 2020; Subirats et al, 2019).
Consideramos que los futuros
maestros y maestras deben tener una formación en igualdad sistémica y metódica,
que no se encuentre subordinada a la percepción e interés del profesorado,
puesto que uno de los principales obstáculos para la formación en valores es la
confusión de la materia y la propia función del docente, pues este no sólo
enseña contenidos sino que trasmite apreciaciones, muchas veces
contradictorias. En este sentido, los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes docentes tienen un papel definitorio en los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que puede desarrollar el alumnado (Navarro et
al., 2020; Resa, 2021). Así mismo, se deben
realizar planteamientos que posibiliten al alumnado de las licenciaturas de
educación básica ser competentes en el análisis de la sociedad y la escuela con
perspectiva de género. Dentro de esta formación se incluiría el análisis coeducativo de los materiales didácticos y los medios
audiovisuales, entre los que se encuentran las películas infantiles-juveniles.
Los medios
audiovisuales constituyen un factor primordial en la transmisión cultural y la
socialización en la primera infancia. Del mismo modo, difunde modelos de vida,
valores, actitudes, ideales y estereotipos (Márquez et al., 2018). Su influencia es muy potente puesto que resultan muy atractivos entre el alumnado (Rebollo-Catalán et al,
2017).
Frecuentemente, además de ser visualizadas en los hogares, las películas son utilizados
en las escuelas como recursos didácticos. A este respecto, se debe señalar que,
en muchas ocasiones, no se realiza un análisis previo sobre los valores o
estereotipos que dichos medios transmiten, especialmente fuera del ámbito
escolar, sino que son herramientas preferentemente lúdicas. Se debe tener presente la enorme variedad de películas infantiles en cuanto
a la tipología, función, estética, fundamentación, nivel curricular, ámbito
académico, etc. Dentro de este conglomerado encontramos algunas que transmiten
valores como: la solidaridad, la amistad, la ecología, la igualdad, la justicia
e incluso el pensamiento crítico, pero junto a estas existen otras
que, bajo una apariencia “neutra”, están afianzando arquetipos culturales y
reproduciendo estereotipos de género con ideas como: la desigualdad de sexos,
la supremacía física de los hombres, las guerras como los principales hitos
históricos, la necesidad de continuar las tradiciones sin un análisis previo,
asignar el ámbito doméstico al género femenino, la expresión emocional
apropiada para uno y otro género, etc.
Los medios audiovisuales socializan,
transmiten ideas, creencias y valores sociales, legitiman
instituciones, funciones y roles sociales, transmiten modelos de actuación,
ofrecen modelos de identificación desde el punto de vista emocional, modelan la
solución de conflictos, muestran expresiones diferenciadas para los diferentes
géneros, etc. (Cañarte de Mori,
2014; Castaño, 2006). Por ello, el profesorado no puede utilizar estos recursos
sin un análisis exhaustivo desde la perspectiva de género. Debe identificar los
valores y estereotipos que cada película transmite. Pero, para poder
desarrollar correctamente este cometido, es necesario tener formación en
materia coeducativa (Cañarte de Mori,
2014; Rebollo-Catalán et al., 2017.
La investigación-acción es una
metodología idónea para la formación de las futuras maestras y maestros, de
forma especial en el último curso de las licenciaturas, en el cual tienen
contacto durante meses con los centros escolares a través de las prácticas
curriculares. En este contexto, la investigación-acción provee de una
alternativa para superar las limitaciones de la separación entre acción y
conocimiento que presentan otras modalidades como la investigación aplicada y/o
las iniciativas de cambio sin análisis previo. En investigación-acción, se une
conocimiento y acción en el mismo proceso, en el que los investigadores prueban
cambios en sus prácticas y recogen información, reflexionan sobre la situación
y planifican nuevas acciones (Reason y Bradbury, 2008). Esta concepción de
conocimiento práctico está alineada con la profesión docente entendida como una
artesanía, la cual es desarrollada en base a las experiencias, prácticas y
reflexiones de los docentes (Fernández y Johnsom,
2015). Broch y Sanahuja
(2019), apuestan por la investigación-acción como metodología clave para
trabajar la coeducación. El trabajo de investigación-acción que planteamos nace
de la necesidad de construir una escuela libre de sexismo que favorezca la
igualdad de oportunidades en las etapas de educación prescolar y primaria a
través de la formación en igualdad. Para ello, desarrollamos una propuesta
enmarcada en las licenciaturas de prescolar y primaria en la Universidad de
Morelos.
2. Objetivos
La investigación-acción que
presentamos tiene como principal objetivo realizar un análisis del nivel de
cualificación del alumnado de prácticas de magisterio para la introducción de
la coeducación en sus prácticas didácticas a través de las películas
infanto-juveniles.
Unido a este principal objetivo de
análisis, se pretende cualificar al futuro profesorado de las etapas de
educación prescolar y primaria en materia de coeducación, bajo el paraguas de
la Agenda 2030, que fomenta conocimientos, procedimientos y actitudes hacia la
igualdad entre niñas y niños.
3. Método
3.1. Muestra
En el
siguiente estudio se puede diferenciar tres grupos muestrales:
- El alumnado
del octavo semestre de las licenciaturas
de educación preescolar y primaria de la Universidad escuela
normal Morelos de México. Está constituido
por 126 personas, 92 mujeres y 34 hombres, de los cuales 84 pertenecen al grupo de primaria y 42 al de prescolar, de edades comprendidas entre veintiuno y treinta y dos años. Cabe señalar que todo el alumnado de la muestra ha realizado prácticas en centros escolares
durante el curso, por lo
que han tenido contacto con la realidad
coeducativa de los centros educativos
de prescolar y primaria.
- El alumnado
de las etapas de educación prescolar y primaria de los 58 centros educativos, donde el estudiantado de las licenciaturas realiza las prácticas curriculares.
-
El profesorado de las aulas de las etapas
de prescolar y primaria de
los centros educativos en los que el alumnado de las licenciaturas realiza la intervención coeducativa, de los cuales
42 pertenecían a prescolar,
todas mujeres y 84 a educación primaria,
de los cuales 69 eran mujeres y 15 hombres.
3.2. Metodología del estudio
La
metodología utilizada en el presente trabajo ha sido la investigación-acción,
puesto que, como señala Salazar (2006), propicia la integración del
conocimiento y la acción, cuyo interés principal es generar cambios y
transformaciones en el ámbito educativo. Entre las múltiples aportaciones de la
investigación-acción, destacamos como muy positiva la autonomía del futuro
profesorado de las licenciaturas de educación prescolar y primaria en su
particular proceso de formación inicial. “Busca hacer a los seres humanos más
conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y
alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en
la transformación de sus propias vidas” (Martínez, 2009, 243).
A continuación,
se presentan las fases seguidas en el desarrollo del proceso.
3.2.1. Primera fase. Diagnóstico del punto de
partida
La propuesta
comienza con la identificación del punto de partida sobre los conocimientos y
competencias en materia coeducativa del alumnado de las licenciaturas de
educación del octavo semestre. Para ello, se realiza un estudio cualitativo a
través de la recogida de datos con un cuestionario abierto, realizado a partir
de una modificación del propuesto y validado por Sánchez-Torrejón, (2021). La
validez del instrumento se ha llevado a cabo a través de tres procedimientos
distintos: en primer lugar, se realizó un estudio estadístico donde una persona
experta en análisis estadístico determinó la coherencia y aplicabilidad del
instrumento en la evaluación de aspectos coeducativos.
En segundo
lugar, el cuestionario fue sometido a un grupo de expertos formado por dos
docentes de reconocido prestigio del Departamento de Ciencias de la Educación
de la Universidad de La Rioja y el director de la Unidad de Igualdad de la
misma universidad. Por último, se desarrolla una prueba piloto con 7 alumnas y
5 alumnos de las licenciaturas de prescolar y primaria. De esta forma se validó
su contenido en cuanto a estructura, terminología y tiempo medio de
cumplimentación. Para finalizar, se utilizó el Coeficiente Alpha
de Cronbach para determinar la fiabilidad del
instrumento. El valor Alpha para la escala formada
por los ítems aplicados fue de .704.
Tras la
finalización del proceso se plantea el cuestionario final que, de forma
anónima, fue aplicado entre el alumnado de las licenciaturas de educación
prescolar y primaria con una duración aproximada entre veinte y treinta
minutos.
La siguiente tabla muestra los resultados más significativos de las
cuestiones planteadas.
Tabla 1. Resultados más
destacables del diagnóstico de la situación de partida.
|
¿Ha recibido formación
en coeducación a lo largo
de la licenciatura? ¿Recuerda en qué asignatura? |
|
La mayoría
señala que ha recibido información suelta y que se ha tratado en algunas
asignaturas, pero sin profundizar en ello. Algunos afirman que en la
asignatura de socioafectiva la han visto en algún
tema. |
|
¿Considera importante ampliar su formación en coeducación? ¿Por qué? |
|
La respuesta
mayoritaria ha sido que se considera importante tener una amplia formación
sobre coeducación, tanto en la licenciatura de prescolar como en la de
primaria, afirmando que es necesaria para propiciar una escuela en igualdad
para los géneros y prevenir la violencia de género, cuando ejerzan. No
obstante, aunque de forma minoritaria, un escaso número de alumnado considera
que “ya” no es necesario porque la mujer no está discriminada en la escuela. |
|
¿Considera que sabría trabajar de manera integral la coeducación en su
futuro docente? ¿Cómo? |
|
La mayoría
manifiesta una falta de competencia en este tema y considera que necesitarían
formarse para desarrollar estrategias y acciones coeducativas
en las etapas de prescolar y primaria. Algunos alumnos y alumnas señalan que
intentarían implementar y trabajar la coeducación en un futuro en sus clases,
principalmente porque es un tema que consideran necesario para evitar la
violencia de género. |
|
¿Cree que la escuela actual transmite roles sexistas en las etapas de
educación prescolar/primaria? ¿Por qué? |
|
Las
respuestas obtenidas son diversas. Una parte del alumnado afirma que en la
escuela se trasmiten los roles sexistas que imperan en la sociedad, otra
parte, matiza que se ha avanzado considerablemente en este tema, pero que aún
no se ha llegado a implementar la coeducación de manera global. Sin embargo,
algunos estudiantes apuntan que en la escuela no se trata de forma diferente
a alumnos y alumnas. |
|
¿Cree que el profesorado de prescolar y primaria en activo tiene
prejuicios sexistas? ¿Por qué? |
|
Parte del
alumnado considera que los docentes actuales tienen prejuicios sexistas y
trasmiten roles de género, aunque matiza que la mayoría es por
desconocimiento y falta de análisis. Otros afirman que también hay
profesorado concienciado y sensibilizado con este tema. |
|
¿Cree que trabajar la educación en y para la igualdad en las etapas de
educación prescolar y primaria previene la violencia de género? ¿Por qué? |
|
La mayoría de
las personas considera que la educación en igualdad tiene carácter
profiláctico con respecto a la violencia de género. Apuntan que, para poder
erradicar este problema, es necesario el enfoque coeducativo
en las etapas obligatorias, por lo que se debería dar mayor importancia en
los centros educativos. |
|
¿Considera que las películas infanto-juveniles transmiten roles
sexistas? ¿Por qué? |
|
La gran
mayoría expresa que las películas de dibujos animados, como las de Disney,
transmiten roles y estereotipos sexistas entre los géneros, aunque afirma que
también hay películas que no lo hacen. Apunta la importancia de analizar las
películas porque algunos de los personajes son referentes para el alumnado de
prescolar y primaria. |
|
¿Conoce alguna película infantil que transmita roles igualitarios entre
niñas y niños? ¿Cuál? |
|
Una parte del
alumnado afirma que conoce alguna película que no trasmite estereotipos de
género, como “Mulán” o “quiero ser como Beckhan”, pero la mayoría declara que no se ha parado a
pensar mucho sobre si los argumentos de las películas son sexistas o coeducativos. |
Fuente: elaboración propia.
A modo de conclusión de esta primera fase, los resultados obtenidos
apuntan que el alumnado es consciente de la importancia de una buena formación
en coeducación como herramienta favorecedora de la igualdad entre mujeres y
hombres, y también como prevención de la violencia de género, pero a pesar de
ello, muestran un gran desconocimiento para poder llevarla a cabo en su futura
labor educativa, afirmando su necesidad de ampliar su formación en este ámbito.
Centrándonos en el uso
de las películas infanto-juveniles como herramientas coeducativas,
únicamente un escaso número de alumnado afirma que conoce películas que
transmitan valores de igualdad de género. La gran mayoría apunta no haberse
parado a analizarlas o no tener las herramientas suficientes para hacerlo.
3.2.2. Segunda fase. Planteamiento
de la intervención. Formación en igualdad
La siguiente fase a afrontar dentro del paradigma investigación-acción
es el planteamiento de intervención, que en este caso se organiza en dos pasos:
En primer lugar, a través del debate dialógico llevado a cabo en los
diferentes grupos, se contribuye a que el alumnado realizase un autoanálisis
sobre diversos aspectos de la igualdad de género y la coeducación, entre los
que encontramos, sus propios estereotipos sexistas, las expresiones emocionales
estereotipadas, las profesiones feminizadas o masculinizadas, el lenguaje no
neutro, las relaciones afectivo-sexuales, el amor romántico, los recursos
pedagógicos utilizados, etc. De este modo, se ayuda al alumnado a visibilizar
su propio currículo oculto de género, haciéndoles conscientes del mismo y, de
ese modo, aumentar la capacidad de acciones para amortiguar su influencia.
En un segundo momento, se lleva a cabo formación en igualdad a través
de 4 sesiones desarrolladas para cada uno de los grupos de educación prescolar
y primaria, distribuidas del siguiente modo:
- En la primera sesión se
trabaja diversos conceptos clave como: sexo/género, sexismo, patriarcado,
androcentrismo, coeducación, etc.
- En la segunda sesión se
realiza un análisis sobre el currículo oculto de género y sobre algunos de los
materiales y recursos didácticos existentes. Unido a ello, también se trabaja
la utilización de un lenguaje neutro.
- La sesión tercera se centra
en el análisis de las principales películas infanto-juveniles. Para ello, a
través de metodologías colaborativas, se realiza un dossier donde se incluyen
algunas de estas y los valores coeducativos a
trabajar con cada una de ellas, diseñando una guía didáctica por película
seleccionada.
- En la última sesión se trabaja
la coeducación desde una perspectiva transversal, a través de su implementación
en los diversos documentos del centro y planteamientos didácticos de las etapas
de prescolar y primaria.
Al alumnado se le entrega una guía educativa impresa para que pudieran
seguir mejor las sesiones y ampliar conceptos (Suberviola
et al., 2021).
3.2.3. Tercera fase. Películas infanto-juveniles
como herramienta coeducativa
Esta fase consistió principalmente
en llevar a las aulas una actividad coeducativa utilizando como principal
herramienta las películas infantil-juveniles. Para ello, el alumnado de las
licenciaturas de educación prescolar y primaria realizaron una sesión completa
con las siguientes películas dependiendo de la edad del alumnado al que iba
destinado. Todas estas películas se habían trabajado en la sesión tercera de la
formación y tenían una pequeña guía didáctica elaborada para cada una de ellas.
- Prescolar.
“Mulán”. La protagonista es una joven doncella china
que sufre al ver como el ejército llama a filas a su enfermo padre. Convencida
de que su padre nunca resistiría el cometido, Mulán
decide disfrazarse de hombre para suplantarle y se entrena a conciencia para
sobrevivir a la guerra.
- 1º
ciclo de educación primaria. “La princesa Mononoke”. La
protagonista, llamada Sam, tiene como principal cometido proteger el bosque,
los animales y plantas que lo habitan, para ello, se enfrenta a los humanos que
buscan acabar con la naturaleza. El príncipe Ashitaka,
condenado a una maldición por un demonio, viaja a las profundidades del bosque
en busca del Dios Ciervo que es el único que puede curarle. Allí se verá en una
encrucijada: tendrá que decidir entre apoyar a los humanos y sus malas
prácticas o luchar junto a la princesa.
- 2º
ciclo de educación primaria. “Brave”. Cuenta la história de Mérida, una excelente arquera dispuesta a
encontrar su propio camino en la vida, desafiando una ancestral costumbre
sagrada de los señores de la guerra. El comportamiento de Mérida desencadena
sin quererlo el caos y la furia en el reino.
- 3º
ciclo de educación primaria. “Quiero ser como Beckham”. La familia de Jess quiere que sea una convencional chica india, pero ella
solo quiere jugar al fútbol como David Beckham. Un día Jules, una chica de su
edad, la invita a unirse al equipo de fútbol femenino local. Su familia no
entiende por qué le llena tanto practicar este deporte en vez de estudiar
derecho y aprender a cocinar, como su hermana mayor, que está prometida con el
hombre “adecuado”.
3.2.4. Cuarta fase. Evaluación y reflexión
Una vez
realizadas las intervenciones con las diferentes películas, el alumnado de las
licenciaturas de educación prescolar y primaria cumplimentaron una escala de
estimación de grado. Esta misma escala fue cumplimentada por los tutores y
tutoras de las aulas donde se llevaron a cabo las intervenciones. La siguiente
tabla muestra las medias para los diferentes ítems evaluados.
Tabla
2. Distribución de alumnos participantes por titulación
|
|
Alumnado educación prescolar |
Profesorado educación prescolar |
Alumnado educación primaria |
Profesorado educación primaria |
|
Ha resultado una
actividad motivante para el alumnado. |
4,3 |
4,1 |
4,4 |
4,3 |
|
El tiempo destinado a la
actividad ha sido adecuado. |
4,2 |
3,9 |
4,4 |
4,4 |
|
La película seleccionada
estaba adaptada a la edad. |
4,1 |
3,8 |
4,3 |
4,2 |
|
El alumnado ha
participado en las actividades propuestas en el guion. |
4,3 |
4,4 |
4,4 |
4,3 |
|
Se ha reflexionado sobre
igualdad entre géneros. |
3,9 |
3,7 |
4,4 |
4,4 |
|
La actividad ha sido correctamente
guiada. |
4,1 |
4,1 |
4,3 |
4,1 |
|
Grado con consecución de
los objetivos. |
4,2 |
4 |
4,2 |
4,2 |
Nota. La escala de la que se derivan las
medias anteriores está realizada en una graduación de (1-5) puntos.
Fuente: elaboración propia.
Como se
puede observar en la siguiente gráfica, las valoraciones tanto del alumnado
como del profesorado que ha acogido las actividades son media-alta en la
totalidad de los ítems. Cabe destacar que las puntuaciones más bajas las
realiza el profesorado de educación prescolar, posiblemente debido a las
propias características del desarrollo evolutivo del alumnado de esta etapa, en
el que hay que ajustar bien los tiempos de trabajo, el discurso y la
metodología.
Figura
1. Comparación de medias obtenidas por los diferentes grupos
muestrales en la
escala de estimación
Fuente: elaboración propia
4. Discusión y conclusiones
En una investigación realizada por The Global Early Adolescen Study (Saewyc, 2017), desarrollada en 15 países por la Universidad
John Hopkings (Estados Unidos) en cooperación con la
Organización Mundial de la Salud, se halla que los estereotipos de género se
adquieren en la infancia y en la adolescencia temprana. Estos resultados
concuerdan con otros estudios como el llevado a cabo por Merma-Molina et al.
(2021) que afirman cómo dichos roles dualmente diferenciados permean en las
actitudes sexistas y mantienen la brecha de la desigualdad y las consecuencias
negativas que ellas conllevan. Esta adquisición de estereotipos, en gran
medida, se produce debido a una socialización diferencial de género, en la cual
las escuelas de prescolar y primaria adquieren un gran protagonismo como
agentes de gran peso en la socialización de la infancia y la adolescencia (Del
Castillo, 2012; Suberviola, 2020).
El estudio realizado contribuye a poner de
manifiesto la pertinencia de incluir de un modo sistémico y reglado aspectos coeducativos dentro de los planes de formación inicial del
profesorado que les permita desarrollar en su futuro laboral una coeducación
efectiva, tal y como afirma Gonzalvo (2022), quien expone la importancia de los
aspectos coeducativos desarrollados por profesionales
formados para ello en pro de una sociedad más igualitaria y justa. En este
sentido, el propio alumnado manifiesta la carencia de competencias
desarrolladas al respecto a lo largo de las licenciaturas de educación
prescolar y primaria, siendo conscientes a su vez, de la importancia de su
adquisición para poder ejercer una futura labor docente que forme ciudadanos y
ciudadanas sensibilizados con la igualdad de género, la erradicación de la
violencia sexista y que transformen la sociedad en más inclusiva y equitativa.
Si concretamos en materiales e instrumentos para
llevar a cabo una verdadera educación en y para la igualdad, nuestro estudio
refleja la necesidad de desarrollar y visibilizar nuevos modelos de
socialización preventiva contra el sexismo, a través de la utilización de
herramientas didácticas coeducativas, como pueden ser
las películas infanto-juveniles, que contribuyan a erradicar los roles de
género para construir una sociedad justa e igualitaria. El profesorado debe
realizar un análisis exhaustivo de los roles, estereotipos, estética,
emociones, etc., que transmiten dichas películas antes de utilizarlas como
material didáctico, tal y como afirman las autoras Heras y Mérida (2021).
Consideramos preocupante y arriesgado el concepto
de “transversalidad” en referencia a la inclusión de aspectos coeducativos dentro de los programas de formación inicial
de las licenciaturas de educación, puesto que en este caso, la educación en y
para la igualdad queda a expensas de la sensibilidad y voluntad de implicación
de cada docente. Por lo que, proponemos que este modelo sea complementado con
una intervención formal en los planes de estudio y, que como se ha realizado en
esta intervención-acción, pueda ser llevada a las aulas de prescolar y primaria
en las prácticas de las licenciaturas para una mayor significación de estos
aprendizajes. En concreto, consideramos necesaria la inclusión de créditos
obligatorios en educación para la igualdad, que facilite a los futuros docentes
clarificar conceptos, comprender los fenómenos que subyacen en la formación de
la desigualdad entre géneros, analizar el currículo oculto, conocer materiales
didácticos coeducativos, etc.
Además, se propone la programación de cursos y de
seminarios, tanto para el alumnado de las licenciaturas de prescolar y
primaria, como para el profesorado en activo, donde se profundice en la toma de
conciencia y en el autoanálisis de su propio imaginario sobre el género, en las
actitudes sexistas y su utilidad, en las alternativas y costos de modificar
dichas actuaciones, en definitiva, formar maestros y maestras sensibilizadas y
competentes para desarrollar una labor educativa en y para la igualdad, que
además, esté en concordancia en las propuestas vinculadas a los ODS nº 4 y nº 5
de la agenda 2030.
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Broch,
Desamparados y Sanahuja, Aida (2019): “Trabajando la
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investigación-acción”. En: Tendencias Pedagógicas, vol. 34, pp.
169-182. Disponible en:
doi: 10.15366/tp2019.34.013
[01/06/2023].
Cañarte de Mori, Julie Ashley (2014): “Análisis
de la construcción de estereotipos de género a partir de la lectura de cuentos
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